课堂管理理论家和理论/伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳

斯金纳课堂管理理论概述

理论

斯金纳认为，心理学的目标应该是实用的（Lieberman，2000）。在教育方面，斯金纳认为心理学的目标应该是找到让所有学生都享受和有效教育的方法。他的学习理论依赖于这样的假设，即改变行为的最佳方法是改变环境。斯金纳是许多现代“进步”教育改革者所倡导的许多教学策略的支持者：支架式教学、小单元教学、重复和复习说明，以及立即反馈。斯金纳不赞成在学校使用惩罚，或者普遍将其作为行为矫正技术，并将这些观点建立在他自己的实证研究的基础上，这些研究发现惩罚是无效的（Lieberman，2000）。斯金纳本人倡导经常使用强化（即奖励）来改变和影响学生的行为。

斯金纳对行为管理哲学的主要贡献来自他对操作性条件反射和强化计划的研究。操作者是一种作用于周围环境以产生后果的行为。由于后果的存在，操作者再次发生的可能性会受到影响。如果后果增加了行为发生的可能性，则操作者被称为得到强化。例如，在典型教室中，操作者的一个例子是坐在自己的座位上。老师可以通过提供奖励来强化这种行为，从而强化学生的行为（例如，课间休息或食物）。

操作性条件反射的三个特点对于行为管理尤为重要：a) 强化剂，b) 强化计划，以及 c) 强化的时机。首先，强化剂被分为三类（Lieberman，2000）。初级强化剂是不需要特殊训练就可以有效的强化剂。这些包括食物、水和感官刺激。二级强化剂是通过经验获得其强化特性的强化剂（通常通过二阶条件反射）。这方面的例子是使用“代币经济”。许多老师使用诸如邮票、票据、代币和游戏（或真实）货币之类的外部奖励来强化行为。这些奖励可以兑换奖品或特权。最后，社会强化剂是其强化特性源于自己物种成员的行为的强化剂。这些强化剂通常被认为是初级强化剂和二级强化剂的混合，包括赞扬、爱抚和关注。

除了类型之外，强化剂的另一个重要特征是它们的显着性，即个人对强化剂的偏好程度。显着性高的强化剂预计会在操作行为的频率中产生更大的反应。利用这种逻辑，大卫·普雷马克提出了一项原则（普雷马克原则），该原则认为，可以使用低概率操作行为作为强化剂来强化低概率操作行为（1965）。例如，如果在指导期间静静地坐着是学生的一种低概率行为，那么获得玩自己喜欢的玩具的机会（一种高概率行为）就可以作为操作行为的强化剂。利用类似的逻辑，廷伯莱克和艾莉森（1974）提出了反应剥夺假设，该假设指出，如果一种高概率（或高显着性）行为被剥夺，获得该行为的机会就会是强化的。在课堂上，这通常通过引入学生非常喜欢的游戏或特权来实现。只有在先执行某些行为（可能是低概率行为）的情况下才能获得游戏的权利。这两种假设的主要结论是，寻找高显着性强化剂的老师应该寻找学生在空闲时间喜欢做的事情（即高概率行为）。

斯金纳还发展了“强化计划”的概念。强化计划分为两类：a) 连续强化计划 (CRF)，其中每次发生所需行为时都会得到强化，以及 b) 部分强化计划，其中根据比率（在发生若干次后得到强化）或间隔（在一定时间间隔后得到强化）强化行为。部分强化计划可以是固定的（例如，在 3 次行为发生后得到强化 [固定比率] 或者在 3 分钟后得到强化 [固定间隔]），也可以是可变的（例如，强化给出的比率或间隔是随机的，但平均到特定值）。研究发现，可变部分强化计划在提高操作行为频率以及在不再提供强化时限制其消退方面更有效。当与连续强化计划相比时，后一种效应尤为明显。这一发现表明，在课堂上使用强化的老师应该谨慎地寻求在学生每次执行行为时奖励他们。正如许多使用奖励的老师所指出的那样，当奖励不存在时，学生不太可能执行所需的行为（例如，“如果……我得到什么？”）。

最后，行为研究发现，强化剂的时机非常重要。如果操作行为和强化剂之间有很大的延迟，提高所需行为频率的可能性会降低。例如，如果老师说如果学生交作业，他们就会获得额外的课间休息，行为理论认为，老师让学生享受课间休息的时间越接近学生交作业的时间（操作行为），学生就越有可能定期交作业。如果老师经常忘记给予奖励，或者等到当天晚些时候才给予奖励，那么学生就越不可能交作业。

斯金纳理论的实施

实施概述
斯金纳的理论已经在学校系统中以各种方式实施。老师和家长在斯金纳的理论发展之前很久就奖励学生表现良好的行为。然而，当今许多学校使用的行为管理系统都直接受到他的作品的影响。斯金纳倡导在试图改变课堂上的麻烦行为或鼓励正确行为时，要立即给予表扬、反馈和/或奖励。希望在课堂上实施强化系统的老师应该使用诸如“代币经济”之类的策略来立即奖励学生，以表彰他们正在强化的行为。斯金纳还倡导老师识别和反思环境对学生行为的影响。专注于识别学生行为“触发因素”的形式化策略受到斯金纳作品的影响。一个利用斯金纳研究的正式系统示例是危机预防研究所（有关详细信息，请访问 www.crisisprevention.com）。

有关基于斯金纳强化积极行为理论的行为干预教程，请参阅：http://iris.peabody.vanderbilt.edu/bi2/chalcycle.htm
小学实施斯金纳理论
为了在自己的小学课堂上应用斯金纳的理论，你可以采取以下措施

与学生一起制定强化计划（尤其是那些需要极度干预的学生），以强化积极的行为。例如，如果一个学生经常从座位上站起来，设定一个 5 分钟的计时器。每次学生能够在座位上坐 5 分钟，就奖励他（例如，给一张贴纸/代币，允许参与高度喜欢的活动）。
建立“代币经济”。许多老师使用票据、代币或游戏货币来奖励学生表现良好的行为。在许多系统中，学生可以用这些代币换取奖品。一些老师发现，让学生用代币换取课堂工作或学习特权（例如，中心时间）非常有效。只要兑换的“奖品”是学生非常喜欢的，强化就应该能够有效地改善课堂行为。
剥夺学生喜欢的学习任务，并将其用于强化所需的行为。许多对斯金纳作品的批评都集中在过度使用奖励会削弱内在学习的问题。将学习任务本身作为奖励可能有助于培养内在学习的愿望。希望培养内在阅读欲望的老师可能希望从阅读学生肯定会喜欢的引人入胜的故事开始。然后，老师可以将“故事时间”限制到每天结束时，作为对全天都专心学习的学生的奖励。只要学生非常喜欢阅读，他们就应该有动力去表现出所需的行为来获得奖励。

中学实施斯金纳理论
为了在自己的中学课堂上应用斯金纳的理论，你可以采取以下措施

创建 (必要时可与学生协商) 一个针对个人、小组和班级行为的正面激励制度。在批评负面行为之前奖励正面行为 (例如，与其惩罚一个学生没有交作业，不如给所有交作业的学生持续奖励，直到那个学生也跟着其他同学一起交作业)。
确保正面强化是及时的，这样它才能与正面行为相关联。这对于中学教师来说尤其重要，因为他们每天接触学生的时间很短。
认识到每个学生的独特教学需求以及每个班级的独特教学需求，并相应地修改教学材料和方法。
在学生完成某项任务后，不要只在他们完成时提供反馈，而应该在他们工作时就提供反馈。
确保学生在继续学习之前掌握了先决技能，即使这会导致同一个班级的不同时期学习不同的内容。
强化学生表现出的正面行为，无论是针对问题学生还是整个班级，以重新关注问题学生。

对斯金纳理论的批判

斯金纳理论的专业批判
斯金纳行为理论的一个主要批评者是艾尔菲·科恩，另一位著名的教育理论家。科恩以支持完全内在学习和行为动机的主张而闻名，他认为斯金纳赞扬的奖惩管理制度实际上是美国教育衰退的根源 (科恩，1993，第 xii 页)。科恩认为，奖励和外在动机会导致服从，而这与斯金纳所说的是一种没有意志选择力的自然行为并不相同。此外，它会使人类过分依赖奖励，以至于在没有承诺的奖励的情况下，他们就无法找到动机。

科恩并没有完全否认操作性条件反射的合法性，但他强调了人类做出道德和有意识判断和决定的能力。科恩看到的是一种“胡萝卜加大棒”的动机体系，这种体系在美国教育中已经渗透了很长时间，这在很大程度上是由于斯金纳及其继承人的努力 (科恩，1993，第 15 页)。然而，科恩批评道，奖励已经成为美国课堂和工作场所中如此自然和普遍的一部分，以至于这里的人民已经习惯了它们。这甚至会使孩子们无法在学习中找到内在动机；奖励使用的次数越多，人类就越习惯它们并期望它们，也就越需要它们。

科恩承认奖惩在行为心理学中的历史地位，但他强调大多数促成这一历史的实验、研究和实践都涉及人类以外的动物。艾茵·兰德和诺姆·乔姆斯基都表达了类似的批评，认为斯金纳不相信有意识的选择是荒谬的。兰德贬低了记忆对人类选择没有影响的观点，认为人类可以简单地“被条件反射”以适应特定的环境因素。乔姆斯基也表达了类似的观点，并断言斯金纳的经验证据不能转移到人类在与各种环境影响因素进行沟通和反应方面的复杂性。

然而，许多当代教育理论家和心理学家坚持斯金纳的原则，即以最适合学生学习的方式安排课堂环境。

此外，当今的理论家指出，这种方法的历史早于斯金纳，他们认为，如果这些方法行不通，它们就不会再成为日益经验化的美国教育体系的一部分。生产性教育环境应该优先于干预这一观点，即使在《残疾人教育法》中也是如此。该法案规定了在干预之前对残疾学生的住宿和调整，功能性评估的支持者将此法律直接归功于斯金纳 (埃尔文等人，2001，第 177 页)。斯金纳的支持者指出，斯金纳对课堂的建议不仅仅是明文规定的奖惩制度；它们代表了对环境因素经过精心策划和研究的控制。这种控制将使学生别无选择，只能学习和表现良好。

汉娜对斯金纳理论的批判
我认为 B. F. 斯金纳的课堂管理和学习理论具有合法性。他的理论很有道理，作为一名教师，我对此很熟悉，但我同时同意对他的研究依赖于动物实验室实验的反对意见。斯金纳严重依赖经验证据，但在阅读他对课堂管理的具体理论时，除了传闻和随意观察之外，我几乎看不到支持他观点的证据。

然而，我也认为，科恩等其他理论家过于急于将斯金纳对课堂的处方简化为一种完全表面的奖惩制度。斯金纳的观点比这更复杂；除了奖惩之外，他还强调课堂和学校的环境，无论是物理环境还是时间环境，都应该尽可能地有利于学生的学习。它不应该是试图用我们通常所说的后果来控制学习的环境。斯金纳强调立即反馈、脚手架和确保学生成功。这些教师的行为是课堂环境的操纵，任何教育理论家都很难对此提出批评。

当然，斯金纳也建议在学生取得成功后给予表扬和奖励，我同意科恩的观点，在理想情况下，这将是不必要的。然而，我会挑战科恩来我的课堂，或任何课堂，并确保学生在每一节课中都受到内在动机的驱动。虽然我们可以尝试让课程尽可能地具有激励性和吸引力，但并非每一节课都能真正地让每个学生都受到内在动机的驱动。我使用表扬和奖励，并不多，但我使用它们。虽然它们可能无法像我希望的那样使学习变得内在化，但我真的不认为它们会损害我学生的教育。无论人们在关于斯金纳及其同时代人的对话中处于什么立场，值得注意的是，斯金纳、科恩和其他人提出的理论和批评都集中在学生的学习参与作为行为问题的前提。只要学生有理由参与课程，无论是出于外在动机的服从还是内在动机的参与，他们就不会有行为问题。我完全同意这一点。

迈克尔对斯金纳理论的批判

我认为，B. F. 斯金纳的理论是所有应用于教育环境的心理学理论中最广泛使用和最被误解的理论。正如汉娜在她自己的反思中所指出的那样，许多斯金纳的批评者以及许多基于他的理论开发奖励计划的人，将他的观点简化为表面化的奖惩体系。他们忽视了他理论中最具革命性的一面，即环境对行为的影响。斯金纳并不相信环境元素会引起行为 (如经典条件反射所说的那样)，而是认为它们会导致行为发生的可能性。这种可能性将取决于先前的学习经验及其对当前环境的概括，以及遗传因素。

我自己的观点与斯金纳的不同之处在于，他将他的理论用于创建全校范围的，并在一定程度上是课堂范围的举措。我同意科恩等批评者的观点，他们认为，这些举措往往侧重于食物等初级强化剂 (比萨派对！)，对教育愿望和自我动机产生了负面影响。我认为，教师应该寻找创造性的方法，使教育活动成为高概率活动。我认为，内在动机只是对“进步”教育文献中妖魔化的外在动机的内化。然而，内在动机的行为对强化的反应方式与外在动机的行为相同。教师应该努力做的是，让学生从主要对外部奖励做出反应，转向理解他们是如何被内在动机的。有效地利用斯金纳的思想依赖于个性化地使用强化，以适应特定学生的特定兴趣。

总之，学生不是实验室里的老鼠。他们不会都去按一个杠杆来获得食物颗粒。大多数人会为了比萨派对或额外休息时间而“按下”杠杆。然而，教师需要考虑到，有些人会为了阅读他们喜欢的书、在互联网上研究一个主题、做数学题和玩文字游戏而“按下”杠杆。

思考问题

你更想让斯金纳还是科恩当你的老板？为什么？
如果斯金纳要在新的乌托邦社会建立一所特许学校，这所学校的一天将是什么样子的，为什么它会是这个样子？
识别两种类型的强化计划。哪种强化计划被发现最有效地影响持久行为？
什么是普莱马克原理？举例说明它在课堂上的应用。

参考文献

乔姆斯基，N. (1967)。对 B. F. 斯金纳的《言语行为》的评论。于 2007 年 11 月 4 日检索，网站：http://www.chomsky.info/articles/1967---.htm

埃尔文，R. A.，埃哈特，K. E.，& 波林，A. (2001)。功能性评估：新瓶装旧酒。《学校心理学评论》。30, 173-179。

科恩，A. (1993)。被奖励惩罚：*金星、激励计划、A 等级、表扬和其他贿赂的麻烦*。波士顿，马萨诸塞州：霍顿·米夫林公司。

普莱马克，D. (1965)。强化理论。在 D. 莱文 (编) 中，*内布拉斯加州动机研讨会*。(第 13 卷)。林肯：内布拉斯加大学出版社。

兰德，A. (1998)。*哲学：谁需要它？*。印第安纳波利斯，印第安纳州：鲍勃斯·梅里尔公司。

Timberlake, W. 和 Allison, J. (1974). 剥夺的反应：一种对器乐表现的实证方法。心理评论，81, 146-164。

Ulman, J. D. (1998)。在课堂上应用行为原理：创建响应式学习环境。教师教育者。34, 144-156。