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认知与教学/关于学习和知识的信念

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为了使教育取得最大的成功，教育工作者不仅需要了解智力和知识获得的各种方式，还需要了解学生和教师持有的关于这些方式的信念。这些信念受希望的影响，并影响学生的行为以及他们认为自己在学业上可以取得的成就。教师看待这些信念的方式将影响他们构建课堂和课程的方式，进而影响学生的教育体验。本章将进一步解释希望以及关于知识和智力的信念，以及它们对学习的影响。


信念

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隐性和显性信念

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信念是个人对环境和自身的看法。每个人都持有隐性和显性信念。隐性信念是潜意识的信念，会影响个人的行为[1]。例如，一个在只用中文教学的学校上学的国际学生，可能会形成一个隐性信念，即他的英语发音不好。随后，这种信念导致他避免在英语学校大声朗读或说话。此外，隐性信念有助于构建隐性理论，这涉及个人对事件原因进行未言明的推测[2]。例如，上面提到的国际学生可能会说，他无法正确地发音英语单词，因为英语不是该学生的母语，而且该学生的家庭在家中也不说英语。因此，该学生隐性地将自己无法发音英语单词归因于先天能力和练习。显性信念是影响个人行为的意识信念[3]。例如，一个在英语课上意识地知道自己说话和写作都很好的学生，可能会形成一个显性信念，即他在英语方面很熟练。

将隐性信念转化为显性信念非常重要，因为人们对学习表现的许多归因都是隐性的[4]。对某些信念的无意识很可能会阻止人们发现行为背后的原因，这些原因可能无效和/或不健康。为了反思和改变一个人的信念，一个人应该花时间尝试对自己和周围的人表达自己的隐性信念。例如，一个人可以写日记或参与小组讨论[5]。

信念的发展和影响

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在我们了解如何改变信念之前，了解信念是如何产生的至关重要。研究发现，对于许多教师来说，信念是他们成长过程中在教育中的个人经历的结果[6]。因此，预科小学教师带着对教育以及如何进行教育的既定信念和态度进入专业学习[7]。关于知识和智力的信念在课堂环境中非常重要，因为它为组织这些环境提供了结构和基础[8]。它们影响教师在课程、方法、技巧和技能方面如何设计自己的课堂[9]。即使是数学等特定学科的教学也受到教师如何看待知识和智力的影响，正如 Stohlmann 等人（2014 年）所发现的那样，这一点将在本章后面讨论[10]。教师可能持有的信念领域之一是关于学生的角色以及信息是如何获得的。Bas（2015 年）描述的一种理论是，教师坚持传统观点或建构主义观点来对待教育[11]。一方面，传统观点是教师充当学生知识的权威人物，而学生是被动接受知识的。另一方面，建构主义观点将教师视为帮助学生获取知识的引导者，在这种观点下，学生是他们自己学习的积极参与者[12]。一个类似但更详细的观点是认识论信念，它包括四个类别，学生在教育发展中会经历这些类别[13]。这些类别包括二元论、多元论、相对论和承诺[14]。二元论与传统观点类似，而多元论与建构主义观点的观点一致。

改变学生和教师的信念

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人们改变信念和态度可能非常困难，Brownlee 等人（2001 年）发现，信念与态度结构中的其他信念联系越紧密，就越难改变[15]。信息是作为情感知识获得，即主观和基于情感反应的，还是作为认知知识获得，即客观和理性获得的知识，也会影响改变一个人信念的难度[16]。

尽管改变信念可能很困难，但通过正确理解如何实施有益的改变，仍然可以实现。当涉及到改变通过情感知识或认知知识获得的信念时，信息最初是如何获得的在如何挑战信念方面起着重要作用。研究发现，通过认知知识获得的信息，通过情感手段难以改变，反之亦然 [17]。这意味着，最初通过认知方式获得的信息，更容易通过认知方式改变；而最初通过情感方式获得的信息，更容易通过情感方式改变信念 [18]。

图 1 改变信念思维导图

一项比较美国和中国教师教学方法的研究发现，改变信念的另一种方式是，中国教师对概念有更一致的理解，因此能够更灵活地解释，这些教师也更善于向学生传达意义 [19]。相比之下，美国教师以程序为基础，无法向学生提供同样丰富的解释 [21]。当美国教师看到学生只接受程序性教学而没有概念性教学时遇到的困难，以及学生学习发生改变时，他们关于数学教学最佳方法的信念发生了改变 [22]。虽然改变学生或教师关于知识和智力的观点可能很困难，但通过提供让学生和准教师能够反思自己的信念并转变思维模式的环境，改变信念是可能的 [23]。

关于智力的信念

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智力

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图 2 加德纳的多元智力理论
图 3 卡罗尔人类智力三层模型

智力 可以用多种方式定义。根据斯腾伯格的理论，智力基于三个要素：适应、塑造和选择环境 [24]。它也与发现和发明有关 [25]。纵观历史，研究人员研究智力以确定其性质和结果。此外，社会和文化因素影响人们对智力的理解 [26]。此外，智力被视为一种一般能力或多种能力。例如，加德纳的多元智力理论包括七个智力方面：逻辑数学智力、空间智力、肢体运动智力、语言智力、音乐智力、人际智力以及自我认知智力（参见图 2） [27]。同样，斯腾伯格发现了三种类型的智力：情绪智力、创造性智力和实践智力 [28]。最后，卡罗尔的智力层次结构将智力描述为一种一般能力，它是由更广泛的能力组成的，这些能力可以进一步分解为更具体的能力（参见图 3） [29]。

实体理论和增量理论

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德维克提出的两种隐含的智力理论被称为实体理论和增量理论。实体理论认为智力无法改变；而增量理论表明智力是可以逐渐改变的 [30]。实体理论和增量理论的支持者在理解个人行为方面有所不同 [31]。例如，实体理论的支持者认为一个人的行为是由于他的遗传决定的特征 [32]。然而，增量理论的支持者侧重于识别某些因素，例如意图、必要性、先前行为和情绪，这些因素导致了个人的行为 [33]。因此，实体理论和增量理论的支持者对负面结果有不同的反应。相信实体理论的个人更有可能在面对表现方面的挑战时表现出无助 [34] 。此外，他们会将自己的表现不佳归因于他们不可改变的特征；因此，他们认为自己无法控制自己的智力。另一方面，相信增量智力理论的人更有可能利用可控因素来抵消负面影响，从而提高自己的表现 [35]。

实体理论 增量理论
智力是可改变的吗 否 是
行为解释 遗传学 意图、必要性、先前行为、情绪
对负面结果的反应 无助，放弃 坚持不懈，通过重新获得控制来解决问题

如前所述，智力可以被视为多种能力。弗纳姆最近进行了一项关于对多元智力的实体和增量信念的研究。该研究的目标是查看学生是否认为十四种智力中的每一种都是可改变的还是固定的，以及人格（例如大五人格和核心自我信念）是否在这些实体和增量信念中发挥作用 [36]。这十四种智力被分为三类：抽象、技能和经典 [37]。抽象的智力，如自然智力、性智力以及自我认知智力更容易改变 [38]。此外，技能型智力，如音乐智力和创造性智力，较难改变，因为它们被认为是基于先天能力以及实践 [39]。此外，包括语言智力和逻辑智力的经典智力更容易改变 [40]。研究中，核心自我信念是根据自尊、自我效能、内控感和情绪稳定性来衡量的 [41]。无论是否持有增量信念，高核心自我信念都帮助人们看到智力是可以提升的，因为这些信念会导致一个人认为改变和进步是可能的 [42]。该研究还表明，内向的人更有可能持有实体信念；而外向的人更有可能持有增量信念。此外，开放性人格特质似乎促进了增量信念 [43]。总的来说，弗纳姆的研究提高了人们对在观察学生的实体和增量智力信念时，需要了解课堂学生多样性的认识。多元智力模型以及实体和增量理论帮助教育者确定学生对特定智力能力的信念，这很有用，因为不同的学科需要不同的技能。此外，教育者可以了解从学生的角度来看，哪些类型的智力更难改变。虽然该研究只发现了人格特质（例如开放性、外向性和核心自我信念）与增量智力信念之间的相关性，但尝试促进这些特质并查看它们是否有助于学生的增量信念可能仍然有用。

目标导向和学习表现

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最初，德维克和莱格特指出，隐含的智力理论导致了两种不同的目标导向，即表现导向和掌握导向。表现导向涉及对实体理论的信念以及展示熟练程度；而掌握导向包括增量理论以及提高熟练程度的愿望 [44]。这种目标导向模型表明，人们要么是表现导向的，要么是掌握导向的。随着时间的推移，研究人员发现，人们可能在不同程度上表现出表现导向和学习导向，这取决于任务 [45]。该模型还添加了其他特征，例如趋近和回避 [46]。这两个组成部分都适用于表现导向和学习导向。因此，关于智力的信念方面的研究，在历史上导致了四种影响学习表现的目标导向的形成

图 4 目标导向
  • 表现趋近目标

专注于通过将他人作为竞争目标来展示熟练程度的愿望 [47]。例如，一个学生决定努力学习并在课堂上认真听讲，因为他或她想要获得最高分，随后，这个分数给了他或她学习的动力。然而，一旦不再取得这个分数，这个学生很可能会失去学习兴趣。

  • 表现回避目标

关注如何避免那些与他人相比可能导致失败的任务[48]。例如，一个学生想要在课堂上取得好成绩，因为他们不想失败和感到尴尬。然而，如果学生不能取得好成绩，那么他们就会选择避免任何他们无法成功的任务。因此，他们很可能会错过很多学习机会。

  • 精通-追求目标

带来对提高能力的承诺，并参与有意义的学习，其中理解被高度重视[49]。例如，一个学生选择通过深刻理解课堂上教授的知识来学习。学生会花时间自我调节学习，在困惑时或想要学习新事物时向老师提问，并通过与老师和同学的持续讨论来提高他们的理解和知识。

  • 精通-回避目标

导致逃避与自我和行动相关的不足[50]。例如，一个学生不相信自己有能力学习和理解某件事。结果，学生经常对自己进行消极的评价，例如“我不聪明”或“这个问题太难了”。总的来说，他们认为自己无法提高自己的能力，这意味着他们无法处理眼前的困难任务。

西方和中国关于智力的信念

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关于智力的信念主要与西方文化相关联。然而，这些西方信念往往不适用于其他文化，例如中国文化，这是一个重大问题，因为学校包含来自不同文化的学生。此外，斯腾伯格指出不同的文化对智力的解读存在差异，这反过来导致了不同的行为。我们专门开辟了一节来介绍西方和中国关于智力的差异，因为中国学生在国际学术评估中的近期成功，激发了人们想要了解西方关于智力的信念是否影响这些学生的学习表现的愿望[51]。

陈和黄的研究比较了西方和中国学生对智力的信念以及他们的学业表现。在中国的文化背景下，绩效-追求目标非常普遍，因为学校提倡竞争，这反过来又鼓励了一种社会等级制度，迫使学生取得高学业成绩[52]。此外，在中国的文化中，学业成就被视为孩子对家庭的义务[53]。因此，中国学生一直在竞争以光耀自己的家庭。此外，精通目标也很普遍，因为中国文化重视儒家思想，儒家思想提倡自我发展和自我实现[54]。研究结果表明，与西方学生一样，持有增量式信念的中国学生更有可能采用精通目标，这有助于他们建立有效的学习策略。因此，这些学生的学业表现更有可能取得成功[55]。然而，研究表明，中国学生的学业成就可能是由于他们使用了绩效-追求目标。此外，尽管绩效-回避目标通常与学习呈负相关，但它与中国学生的精通目标呈正相关[56]。总的来说，中国文化中对自我发展的渴望、竞争和对失败的回避，导致了精通、绩效-追求和绩效-回避目标之间的正相关关系。与西方学生不同，中国学生可能可以通过绩效目标和精通目标来取得学业成功[57]。需要进行更多研究来证明这种现象，因为目前的研究局限于参与者是具有高学业成就的大学生。因此，未来的研究应包括具有不同学业成就的初中和高中学生。

王和吴的研究重点关注中国七年级和十年级学生的智力和学业表现的隐性信念。研究结果表明，中国学生将智力和学业表现的可变性分开看待，并且两者在发展无助感方面发挥作用[58]。中国文化强调努力在学业成就中的重要性，而不是能力，但这并不一定意味着他们自动认为智力是可改变的[59]。事实上，努力与提高中国学生的表现或抵消低劣的智力有关[60]。此外，王和吴发现，中国学生认为学业表现比智力更具可变性[61]。因此，中国学生更有可能避免无助，甚至可能比西方学生有更高的学业成就[62]。这是因为西方学生将智力和学业表现视为相关联的。持有实体信念的西方学生主要关注天生的能力，这反过来会阻碍他们的学业成就。例如，如果他们认为智力是固定的，那么他们的学业表现就无法改变。最后，研究发现，与西方学生一样，强烈认为智力或学业表现不可改变的中国学生更有可能发展无助感[63]。

希望

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为了让学生达到高水平的希望，需要两个要素。一个是**行动力**，即目标导向的决心，另一个是**路径**，即规划实现目标的方法[64]。行动力也被称为意志力或“意志”，路径也被称为“方法”，即实现目标的方法[65]。梅拉德、克里肖克、福尔和伍兹（2013）提供了一个例子来理解路径和行动力是如何运作的，他们考虑了一个在食品行业工作的、想要赚更多钱的高中辍学者。他可能会考虑一些路径，比如在目前的工作中努力工作并争取晋升，或者寻找一份与他目前技能水平相匹配的薪酬更高的工作。他也可以考虑一个更大的目标，但将其分解成更小的可实现的目标，例如获得 GED，然后获得贸易领域的认证。然后他会进入行动力阶段，他会在其中选择其中一个选项并付诸行动，例如，“我有能力获得 GED”。如果他遇到障碍，比如需要交通工具才能去学校，他也会使用相同的模式并考虑可能的路径，比如向同学借车或乘坐公共交通[66]。为了发展高希望，必须同时具备这两个要素，因为任何一个单独存在都不足以[67]。外部代理人也可以影响希望，因为外部资源可以帮助人们增加感知的路径和行动力，而不是认为目标设定和希望只是个人的追求[68]。

图 5 希望思维导图[69]

希望的好处

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许多研究表明，**高期望**对学生的的心理健康有许多益处。研究表明，高期望可以提高学生的乐观情绪和幸福感，与低期望的学生相比，高期望的学生不太可能出现焦虑或抑郁症[70]。高期望还被证明可以提高学业成绩，尤其是在大约 7 年级左右的学生中[71]。研究还表明，这些学生更有可能通过更多学习和参与课外活动来为学业成功做好准备[72]。当学生具有较高水平的期望时，他们也更有可能在学校为自己设定更具挑战性的目标[73]，并专注于成功而不是失败[74]。这种替代性关注使这些学生认为自己将能够成功实现他们为自己设定的具有挑战性的目标[75]。然而，如果学生未能获得这种感知，他们很可能经历习得性无助。这种适应不良的策略通常出现在成绩导向型学生中，他们经历过失败，并开始相信他们尝试的任何事情都会导致失败[76]。结果，这些学生拒绝参与任务，因为他们认为自己不会成功[77]。由于不参与任何事情，这些学生无法获得成功，因此难以提高对未来成就的期望水平。大量研究表明，提高学生期望水平的重要性，不仅在于其对心理健康益处，还在于其对学生学业成绩的影响。

期望在教育过程中的重要性

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父母和教育工作者有必要培养有韧性的学习者，鼓励学生不仅要取得成功，还要经历挫折和失败[78]。通过这样做，学生能够认识到失败是可以克服和从中吸取教训的事情。鼓励学生对自身潜力有现实的认识也很重要[79]。设定目标远远超出自身能力的学生，很可能更容易失败，从而降低他们的期望水平。总体而言，与目标相关的经验可以帮助提高学生的期望水平[80]，尤其是通过设定既现实又具有一定挑战性的目标，学生能够实现目标，并提高对未来挑战的期望水平。另一个提高期望的建议是在教学中推广精通目标[81]。让学生拥有榜样也很有益，鼓励学生保持精神充沛，继续追求他们的目标，并帮助他们找到实现目标的途径[82]。

关于知识的信念

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知识模型

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认识论信念是指关于知识是什么以及如何获得知识的信念 (Otting)。认识论信念是个人基于的信念体系，它们或多或少彼此独立。它们会根据年龄和教育性质而有所不同[83]。例如，年轻的学习者被认为是更天真的，他们会毫不犹豫地接受知识，而不会质疑。然而，年龄较大的学习者则以更批判的方式看待知识。此外，一个人的教育类型会影响其认识论信念。例如，从事软科学 (例如心理学) 的人会以不确定性的方式看待知识类型，这意味着存在多种答案或解决问题的方法。另一方面，从事硬科学 (例如化学) 的人则认为知识是固定的，因此只有一个答案，而不是多个答案[84]。认识论信念预测着学业成绩的许多方面，包括理解力、不同学科领域的认知、动机、学习方法和自我调节。因此，教师了解认识论信念非常重要。接下来的部分将讨论 Perry、Schommer 和 Kitchner&King 提出的三种不同的知识模型。

Perry 的二元论和相对论知识模型

Perry 指出，学生会经历两个知识阶段，分别是二元论阶段和相对论阶段[85]。二元论知识是指知识要么是对的，要么是错的。没有模棱两可之处。随着学生进步，他们倾向于以相对论的方式思考。这种方法认为，知识可以根据个人经验进行评估。没有唯一答案，而是知识不确定。知识方法非常重要，因为它会影响学生如何看待学习。处于二元论阶段的学生在学习时，最有可能寻找以事实为导向的信息。他们的学习方式就像记忆信息一样，他们不会花时间分解信息，以便深入理解它。这与使用相对论方法的学生不同。在学习时，他们倾向于寻找以情境为导向的信息。这意味着他们会通过释义、构建他们所理解的内容以及总结他们的信息来分解信息。这使得使用相对论方法学习的学生在考试中更有可能取得好成绩。

Schommer 的知识四大维度

Schommer 提出了关于知识的四个独立维度[86]。第一个是简单知识，是指知识被组织成碎片，这意味着要理解知识，就必须将其分解成更小的简单部分。第二个是确定性知识，是指相信知识是绝对的，例如学生认为只有一个答案。第三个是固定能力，是指相信一个人的学习能力是天生的，无法改变，例如学生会认为他们天生就能掌握材料。第四个是快速学习，是指相信学习是一个快速的过程，或者根本不发生。Schommer 早期进行的研究表明，这些信念对个体学习的影响如下：那些相信知识是确定性和简单的人，往往不使用批判性思维技能、自我调节技能和元认知技能，导致他们无法获得更深入的知识，因为他们没有质疑他们正在学习的内容[87]。那些相信知识是固定的学生，会进行肤浅的学习，因为他们在处理呈现给他们的材料时，没有进行深入和有思想的思考。这导致他们在遇到挑战时放弃[88]。那些相信快速知识的学生，会看到一篇文本，然后被要求写一个结论，他们中的大多数人倾向于过于简化结论。这意味着他们只是蜻蜓点水地浏览，而没有问自己为什么他们会认为那是结论[89]。

Kitchener 和 King 的反思模型

该工作框架由 Kitchener 和 King 提出，解释了学生在七个反思性知识阶段中经历的不同阶段。这七个阶段被分为三个阶段，分别是前反思性判断（阶段 1 到 3，知识是确定的）、准反思性判断（阶段 4 和 5，知识是不确定的）和反思性判断（阶段 6 和 7，知识是基于情境的）[90]。该模型之所以重要，是因为它侧重于开放式问题答案背后的推理，以及个体的解决问题能力。此外，该模型会受到年龄、教育程度和专业领域的影响。因此，这在学习过程中具有重要意义，因为那些认为知识仅仅是权威人士传递下来的东西，与那些认为知识是构建起来的东西，他们的学习方式不同。关于不同阶段的研究表明，那些重视教师专业知识并认为知识是确定的学生，往往会遵循更传统的学习方式[91]。这意味着他们会等待教师将材料传递给他们。然而，处于阶段 6 和 7 的学生认识到，知识是个人构建的，而不是由权威人士传递下来的。这些学生能够挑战他们的学习环境，并更乐于与其他学生合作信息，因为他们也认为，像老师一样的同龄人可以成为知识的来源。

图 6 反思性思维模型

西方文化与东方文化

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认识论的信念存在文化差异。[92] 本文将讨论西方文化和东方文化的两种观点。西方文化更强调苏格拉底的观点，即学生被教导要质疑和挑战所获得的信息。因此，他们在学习中更加主动，因为他们被期望反思所获得的信息。东方学习观主要基于孔子。它强调学生的努力和学习意愿。学生被期望尊重传授信息的权威，因为他们被视为始终正确，需要不断被跟随和服从，才能学习。学习不是学生被动地做，而是他们为了某种目的而做。大多数时候，学习的目的是让学生去当公务员。[93] 这些文化信念的差异并不意味着这些学生处于不同的知识阶段，而是他们拥有不同的知识获取方式。重要的是，教师不应该对这些观点产生偏见，认为那些不加质疑地接受权威说法或来自东方文化背景的学生处于知识的早期阶段。[94].

应用于教学

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意识和信念的讨论

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教育工作者应该了解与知识和智力相关的各种信念。通过小组讨论和反思日记，让学生了解他们的信念，教师可以更好地帮助学生识别和改变他们的信念。[95] 此外，教师还应该明确地教学生智力和知识的信念如何影响学习。例如，如果有人认为智力是固定的，那么当他们面临挑战时，他们就不太可能继续学习。[96] 此外，如果有人认为知识是固定的，那么他们不太可能反思或质疑他们的想法，因为他们认为他们所知道的总是正确的。同样，这些信念也会改变我们接触到的机会。[97] 如果一个人不相信自己拥有特定职业机会所需的知识或智力，那么他们就不太可能尝试追求该职业。通过适当的信念策略，几乎所有学生都能取得很高的学业成就，因为这些策略可以鼓励学生利用先前知识并发展高级批判性思维技能。[98] 在这方面，课堂环境在塑造学生的信念方面发挥着重要作用，因为它可以增强学生已经持有的信念，挑战它们或引入新的想法。[99].

了解学生对智力和知识的不同信念很重要，但教师还应该意识到这些信念会随着学生的年龄而改变。例如，小学生倾向于认为智力包含基于认知的能力。这取决于个人拥有多少知识以及他们阅读和理解视觉空间关系的能力。[100] 这些学生认为智力包括非认知因素，如沟通和互动技巧、工作习惯和运动能力。[101] 然而，高中生在判断个人的智力时，不仅关注一个人的认知能力，还关注他们的表现。[102] Jones 的研究提出了高中生如何定义智力的五个主题：知识、技能和能力；学业努力；成就；决策和个人特征。[103] 了解学生对智力的看法，需要考虑学生的年龄。如果教师了解这些信念，他们就能更好地认识到它们如何影响学生的学习，并相应地组织他们的课堂环境和课程。

认识论知识也被认为取决于儿童的年龄和经历。根据 Perry 进行的研究，随着儿童在教育水平上的进步，他们的知识水平也随之提高。随着个体的成熟，他们对知识的复杂性、知识的证明以及获得知识所需的努力的看法开始改变。这一发现对教师来说很重要，因为他们应该了解，获得批判性思维和知识证明（如反思性思维或相对主义阶段的更高阶段）需要时间和经验。因此，教师不应该急于强加批判性思维，而应该提供耐心和支持，并在引入批判性思维时循序渐进。[104] 智力是固定还是可增长的信念也会影响学生的学业成就和他们的学习动机。认为智力是可增长的学生认为智力需要努力。这些学生认为考试失败是学习不够努力的结果，提高成绩需要通过更加努力的学习来实现。这与认为智力是固定的学生不同，他们认为智力是固定的，这会导致习得性无助，以及缺乏在下一次考试中取得成功的动力。对于这些学生，教师需要教导他们，学校是关于努力的，智力并不是固定的。[105].

推理技能和反思性思维的发展

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教师需要确保他们提供的信息能够挑战学生的认识论观点。[106] 认识论信念会影响个人的学习。那些认为学习是复杂、不确定、需要努力和证明的人在学业上往往表现出色。[107] 这是因为他们知道他们的动机会改变他们的学习。他们也乐于探索新的想法，并努力寻找更深层的背景信息。这些学习者处于反思性思维的更高阶段，被认为处于相对主义阶段。[108] 认识论知识的信念也应该被教导给教师。这是因为教师对知识及其获取方式的信念会影响学生的学习过程。[109] 教师的教学信念被认为很重要，因为它们可以用于过滤和解释信息，构建任务，并指导行动。[110] 那些认为自己是学生唯一信息来源的教师，会将课堂构建成非讨论式的课堂。这导致他们的学生认为知识是确定的，唯一的知识来源是权威。这与那些认为知识是建构的教师不同，他们会将课堂设计成更具协作性的课堂。教师会鼓励学生批判性地思考他们所获得的信息。教师还会鼓励学生与他人互动，因为他们知道这将有助于学生对新想法持开放态度。这也鼓励学生进行反思性思维。因此，重要的是教师要接受培训，不要再持有传统的思维模式，因为这反过来会影响学生。

文化多样性

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图 7 加拿大马赛克墙

不列颠哥伦比亚省的新课程制定了三个学生在教育过程中应该努力追求的能力。其中一项能力与智力和知识信念的文化多样性相关，即积极的个人和文化身份能力

"[T]对构成健康的自我意识的所有方面的意识、理解和欣赏。它包括对个人家庭背景、遗产、语言、信念和在多元社会中的观点的意识和理解。拥有积极的个人和文化身份的学生重视他们的个人和文化叙事，并了解这些叙事如何塑造他们的身份。在自我价值、自我意识和积极身份的支持下，学生会成为自信的个人，他们对自己是谁以及他们能做些什么来为他们自己的福祉以及他们家庭、社区和社会的福祉做出贡献感到满意。[111]

加拿大学校的多元文化课堂要求教育工作者在帮助学生发展文化认同和信仰时保持开放的心态和灵活的态度。图 7 展示了当今加拿大存在的多元文化社会。正如本章前面提到的，西方和东方的文化对智力和知识有着不同的看法。因此，需要明确地教导孩子们文化认同如何影响他们对智力和知识的看法。

就对智力的看法而言，文化差异导致不同的目标取向，进而导致学业成绩的差异。因此，教师应在私人会谈中评估每个学生的信念和目标取向，以确保它们是积极和有益的。不幸的是，可能存在学生由于所处的文化环境而持有消极的信念和无效的目标取向的情况。例如，在陈和黄之前提到的研究中，似乎存在绩效趋近、绩效回避和精通目标之间的正相关关系。此外，这些目标似乎都有助于中国学生的学业成就。然而，需要牢记的一点是，这种相关性很可能是基于中国学生对自我发展、竞争和避免失败的渴望。教育工作者应该努力鼓励自我发展，使学生能够承担精通目标，但竞争和避免失败不是良好学习环境的特征。竞争和避免失败会带来很多压力。即使获得了学业成就，教育工作者也需要谨慎。在课堂上推广智力的增量观点可能更有效，因为持有这种观点的学生更有可能专注于自己的进步，并为了精通和享受而学习。因此，学生更有可能对自己的学习感到自信和满意。

至于对知识的看法，文化差异导致不同的知识发展和利用方式。正如前面提到的，西方和东方的文化对知识有着不同的看法。因此，教师应该愿意拥有一个多元文化的课堂。例如，一个既有苏格拉底观点又有儒家观点的课堂，并且能够根据情况和所上的课程教导学生实施其中一种或两种观点。苏格拉底观点对于社会科学课程很重要，在这些课程中，学生应该质疑他们正在学习的内容，因为没有正确或错误的答案。儒家观点有助于学习硬科学，例如物理学，它遵循规律，这意味着学生必须掌握基本事实。教师应该创建一个以小组为基础的课堂，以便学生能够分享他们不同的信念并批判性地思考它们[112]。总的来说，明确地教导孩子们苏格拉底和儒家方法可以帮助学生更好地理解文化如何影响信念和思维，进而为他们在多元文化社会中与人合作做好准备。此外，还可以研究其他文化的信念，并且强烈建议教师不断更新自己，以确保他们正在考虑文化对课堂的影响。

建议阅读

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Bernardo, A. B. I. (2010). Extending hope theory: Internal and external locus of trait hope. Personality and Individual Differences, 49, 944–949. doi:10.1016/j.paid.2010.07.036.

Haimovitz, K., Wormington, S. V., & Corpus, J. H. (2011). Dangerous mindsets: How beliefs about intelligence predict motivational change. Learning And Individual Differences, 21(6), 747-752. doi:10.1016/j.lindif.2011.09.002

OECD (2009), "Teaching Practices, Teachers' Beliefs and Attitudes", in OECD. , Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, OECD Publishing, Paris. DOI: 10.1787/9789264068780-6

词汇表

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情感知识：基于情感反应的主观获得的信息。

能动性：目标导向的决心，意志力。

信念：关于环境和自我的个人观点

确定性知识：知识是绝对的信念

认知知识：客观和理性获得的信息。

建构主义观点：教师是帮助学生获得知识的引导者，学生在自己的学习中是积极的

二元论知识：知识要么是对的，要么是错的信念

实体理论：智力无法改变的信念

认识论信念：关于知识是什么以及如何获得知识的信念

显性信念：会影响一个人行为的意识信念

固定能力：一个人学习能力是天生的，无法改变的信念，例如学生会相信他们天生就有掌握材料的能力

高希望：当能动性和途径都存在时发生，学生相信他们有能力实现自己的目标。

隐性信念：会影响个人行为的潜意识信念

隐性理论：涉及个人对事件原因的无意识推测

增量理论：表明智力的逐渐改变是可能的

智力：一个人适应、塑造和选择环境的能力

精通趋近目标：带来对提高能力的承诺，并参与有意义的学习，其中对理解高度重视

精通回避目标：导致逃避与自我和承诺相关的不足

精通取向：包括增量理论和提高自身能力的愿望

途径：实现目标的计划方式

绩效趋近目标：专注于通过将他人作为竞争目标来展示能力的愿望

绩效回避目标：专注于寻找方法来逃避可能反映出与他人相比失败的任务

绩效取向：包括对实体理论的信念以及能力的展示

前反思性判断：知识确定的阶段

准反思性判断：知识不确定的阶段

快速学习：学习是快速过程或完全不发生的信念。

相对论知识：知识可以根据个人经验进行评估的信念

反思性判断：知识以内容为基础的阶段

简单知识：知识以碎片化的形式组织，这意味着要理解它，必须将其分解成更小的简单部分

传统观点：教师充当权威人物，而学生是知识的被动接受者。

参考文献

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