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认知与教学/编码与提取

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本章将探讨编码和提取的认知过程及其在学习中的作用。编码是指将工作记忆中的信息转换为长期记忆中的知识的过程。提取是指使学习者能够访问存储在长期记忆中的信息并将其带入他们的意识/工作记忆的过程。 [1] 本章将探讨这两个认知过程的功能，以及如何更有效地编码、保留和提取信息以用于不同目的和情境的常见示例和策略。

编码过程

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我们将讨论编码的两个关键方面。首先，我们将深入探讨信息如何被转换为记忆的过程，其次，我们将探讨可以用来帮助这个过程的策略。我们试图学习的一部分信息是自动编码的；其余信息（为了被学习和存储）需要有意识地努力将信息转移到长期记忆中。我们记忆信息的方式以及从记忆中提取信息的方式在很大程度上取决于信息最初编码的方式。

记忆系统的常见表示

在我们能够解码信息之前，它必须首先被放置到我们的长期记忆中，这被称为编码[1]。学生可以使用几种策略来成功地编码正在学习的信息。在编码简单信息时，可以使用三种不同的策略。精细复述（定义为“任何将待记忆信息与其他信息相关联的复述形式”）是一种比保持复述更深层的编码策略，保持复述是信息的简单重复[1]。中介是一种简单的精细编码策略，它涉及将难以记忆的信息与有意义的事物联系起来[1]。另一种常用的策略是记忆术，其中新信息与已学信息配对。这赋予新信息意义，从而使其更易于记忆[1]。为了编码更复杂的信息，其他策略（如激活先前知识、KWL 和概念图）被使用，因为它们可以编码更多语义信息，创建与相关概念和个人理解的“更深层”联系。 [1]。

编码简单信息

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我们试图学习的信息在复杂程度上各不相同。在大多数情况下，信息的复杂性会影响个人尝试学习的方式。一些信息很简单（例如，“桑德拉 10 岁”），而其他信息更复杂，需要批判性思维才能完全理解（例如，一篇关于政治事件的报纸文章）。不同类型的学习和编码信息需要不同的策略，因此，学习者选择正确的策略非常重要。在本节中，我们将讨论用于记住简单信息的策略。

复述

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用于简单编码的第一个策略是复述。复述的一个例子是学生为考试学习。我们将讨论两种类型的复述：保持复述和精细复述。保持复述是一种浅层的处理形式，对于记住电话号码等简单任务最有效。 [1] 保持复述涉及反复专注于某段信息以保留在短期记忆中。在保持复述过程中，如果复述过程被打断，信息很容易丢失，因此它不是记忆信息的最佳方法。由于复述的信息通常不会进入长期记忆，因此后来无法回忆起来，这使得它不足以用于编码复杂信息。保持复述对于记住当前时刻的信息很有用。如果信息更复杂或需要稍后回忆，那么精细复述很有用。精细复述涉及将待学习信息与其他信息联系起来。精细复述有助于编码复杂信息，因为它要求学习者将新信息与他们现有的知识联系起来，这有助于建立联系并加强理解。将新信息与先前知识联系起来的学习者更有可能记住信息并稍后提取出来[1]。研究表明，通过使用精细编码，信息的长期保留率大大提高[1]。

记忆术

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Mnemonics
记忆术

记忆术是用于学习不熟悉概念的策略。它们增加了编码不熟悉信息的可能性。记忆术涉及将不熟悉概念与熟悉概念配对，以增加记住某个概念的机会。它包括将信息放入更容易记住或更有意义的格式中。 [2] 布鲁宁等人将记忆术描述为用于记住信息的策略，这些策略创建了对新信息更详细的编码以及更强的记忆痕迹[1]。记忆术可以包括熟悉的策略，例如故事、韵律和歌曲。

尽管研究表明记忆术被广泛使用，但理论家们对它们的价值提出了质疑。一个常见的批评是，它们鼓励死记硬背，可能无法帮助提高理解力或迁移等高阶技能。[2]关于记忆术是否促进长期学习也存在不同的观点。记忆术纯粹是为了增强回忆而设计的，并没有促进高阶学习，因此关于它们在高阶学习中能力的批评可能无关紧要。[2] 记忆术旨在帮助记忆不熟悉的概念，它们在低阶学习（例如事实学习）中特别有用。低阶学习反过来会影响高阶概念。如果先前已经掌握了对基本概念的理解，那么高阶学习就会得到促进，因此可以说记忆术实际上确实会影响高阶思维。可以说记忆策略也会促进长期学习，因为大多数人会记得彩虹颜色的首字母缩略词，并在大部分时间内都记得它。Carney 和 Levin 进行了一项研究，通过匹配、识别和理解分析测量等测试来检验记忆策略的实用性。结果表明，使用记忆策略的参与者比使用自己偏好方法的学生成绩明显更好。[2] 记忆术还可能具有一些积极的影响，例如提高学习动机。在一项研究中，学生在调查中报告说，在复习表上使用首字母缩略词使他们更容易记住课程内容，并让他们更早开始学习。其他研究表明，学生认为某些记忆术比死记硬背更容易、更快、更愉快、更有用，并且记忆术可以减少考试焦虑。[2] 无论记忆策略是否能帮助长期学习或超越死记硬背的学习，它们都有一些明显的益处。

尽管围绕记忆术的实用性存在一些批评，但当以正确的方式应用时，它们是有益的。记忆术有助于记忆难以理解的概念，但它们不应取代主要的学习策略。记忆术不应用来帮助整体学习或提高理解力，但它们可以用来帮助回忆新信息或困难信息。记忆术可以帮助一些学生在使用记忆术时将他们对事实信息的回忆量提高两到三倍，而使用记忆术也可以使学习对一些学生来说更有趣、更容易。[2] 用于编码的特定策略可以帮助保留信息，并可能导致更成功的理解。本节描述的记忆技巧包括 **关键词法**、**首字母缩略词** 和 **首字母组词**。

关键词法
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关键词法可以说是最流行的记忆策略。关键词法有助于保留词汇，特别是在学习外语时。关键词法涉及将一个关键词或类似词与外语词进行本地化，以简化它。看到与外语词相关的关键词或类似词会激活不熟悉的词语，并在学习者的脑海中形成图像。这种技巧涉及让学习者专注于一个听起来与要学习的词语相似的母语关键词。关键词法的实现方法是生成一个句子来将关键词与要学习的词语联系起来，或者使用插图或视觉图像。[3] 例如，如果要学习的词语是西班牙语单词 carta，说英语的学习者可以使用关键词 cart，然后构建一个关键词与其定义之间有意义的交互。一些批评意见表明，当没有明显的关键词时，关键词法就无济于事。[2] 另一方面，一项研究表明，使用关键词法进行两到三个小时的训练可以使德语词汇的回忆率提高 70%，这表明关键词法非常有益。[2]

首字母缩略词
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首字母缩略词是一种流行的记忆策略，它涉及单词列表的首字母。将一组单词中每个单词的首字母取出，组合成一个新词——称为首字母缩略词。许多学生在学习中使用这种记忆策略，而没有意识到他们在使用记忆策略。常见的 **首字母缩略词** 例子包括使用字母 BEDMAS 来记忆在完成数学方程式时的运算顺序，以及使用 ROYGBIV 来记忆彩虹的颜色。如果你曾经使用过这些词语来提示你的记忆，那么你已经使用过记忆策略来帮助你对简单信息进行编码和提取。每个字母也是目标项目的提取提示。

首字母组词
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首字母组词类似于首字母缩略词，但它使用句子来帮助记忆一组字母。一个单词列表的首字母作为新句子或短语的首字母。一个常用的首字母组词是使用句子 “every good boy deserves fudge” 来记忆高音谱号的线条：(E, G, B, D, F) (3)。使用“简单信息编码”部分中使用的关键术语创建的首字母组词如以下图形所示。

“简单信息编码”部分中关键术语的首字母组词示例

高亮显示

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高亮显示

高亮显示文本是学生最常用的学习策略之一。高亮显示是指在一段文字中选择重要的文本，并将其标记以供日后参考。通常，学生使用高亮显示作为一种学习策略，以帮助他们在将来学习时能够回到这些材料。[4] 高亮显示的方法有五个简单的步骤：（1）熟悉文本的总体主题，（2）缓慢而仔细地阅读每个段落，（3）识别并标记要点，（4）根据你找到的信息修改你对文本的理解，以及（5）将这些信息应用于记忆。[5] 学习正确地高亮显示文本需要很高的阅读理解能力，以及解决问题技巧和批判性思维。学生必须学会识别哪些概念是重要、相关和适合他们正在学习的信息的。高亮显示文本的过程应该对学生来说具有一定的难度，以便发挥其益处，因为将注意力集中在重要的材料上可以促进对文本意义的更深入的编码。[4]

高亮显示涉及对文本进行有意义的处理，包括阅读文本、激活先前的知识、从文本中选择重要信息、将这些信息与先前阅读的文本联系起来，以及构建对文本意义的表示。[5] 这些步骤中的每一个都会加强编码过程，因此这些信息会在工作记忆中得到进一步处理。标记句子的一部分或单个单词也会让学生专注于重要的信息。关于为什么高亮显示可能对学习有益，存在许多不同的理论。在决定标记文本的哪些部分时使用的认知过程导致学生更多地思考材料，与单纯阅读相比，这会导致对文本意义的更深入的处理。[4] 主动选择要标记的文本以及哪些意义是重要的会改变学生阅读和重新阅读文本的方式，这使得信息更重要、更容易记忆。[4]

虽然有很多关于为什么高亮显示中涉及的认知过程可能有利于学习的假设，但一些研究表明高亮显示有益，而另一些则没有。[4] 一项支持高亮显示益处的研究将阅读高亮显示信息的参与者与阅读非高亮显示信息的参与者进行比较。研究发现，与仅阅读纯文本的学生相比，阅读和反复阅读高亮显示信息的参与者提高了对文本的回忆。[4] 一种反对高亮显示有用性的研究观点认为，大多数学生不知道如何正确地高亮显示信息，这减少了其益处。如果学生没有足够长的时间集中注意力于文本以确定哪些信息最有意义，他们可能会高亮显示不相关的信息。[5] 这会分散学生对重要信息的注意力，并充当一种干扰，增加认知负荷并抑制更深入的处理。[4] 另一种反对高亮显示益处的观点指出，高亮显示具有安慰剂效应。[4] 换句话说，学生可能认为荧光笔很有效，仅仅因为他们一直依赖它们。这种信念会在学生对高亮显示过度自信和感到舒适，并且没有对该过程进行太多思考时适得其反。过度自信的学生也可能假设他们在重新阅读时已经了解了这些信息，这会导致他们略读并减少更深入的处理。[4]

编码复杂信息

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Craik 和 Lockhart 的流行的深层处理理论表明，对一个项目的认知处理程度在很大程度上影响其记忆能力。[6] 他们的理论表明，记忆痕迹是对为了感知和理解而进行的分析的记录，更深层的语义处理会导致更持久的痕迹。[7] 语义编码指的是对概念含义的编码，可以导致更深层的理解和更成功的编码。通常，使用语义操作编码的项目在随后的记忆测试中比使用浅层操作编码的项目更容易被记住。[6] 如果新信息的语义基础或含义是处理的重点，那么该信息将存储在语义记忆代码中并被记住。但是，如果只分析新信息的表面特征，那么该信息就不会被深度编码，也不容易记住。[6] 用 Craik 和 Lockhart 的术语来说，记忆取决于处理的深度。实验和日常环境中的一个观察结果是，如果我们使用语义编码学习一个项目，与使用“浅层”操作（如关注其结构特征）相比，记忆会得到增强。[6] 深层处理被定义为以意义为中心的处理。浅层处理指的是关注新材料的表面特征。浅层处理的一个例子是，如上所述，为了编码简单信息而在段落中高亮显示单词；而阅读段落并用自己的话表达则是深层处理。将文章用自己的话表达需要思考内容的意义，仔细分析和理解材料。一般来说，理论家一致认为，深度编码会导致更精细的记忆痕迹，这反过来会影响以后的记忆能力。[6]

激活先前知识

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先前知识是学生对特定主题的预先存在的知识。激活先前知识可以让学生通过将待学习的信息与他们已经熟悉的信息联系起来来参与材料，从而使他们能够进行推断并建立联系。这有助于编码并指导对新信息的回忆。此外，将新信息与个人经历联系起来，会提高将来详细阐述或回忆该信息的可能性。任何年龄段的学生都可以进行先前学习，这有利于所有学习水平的学习者对信息的编码和提取。激活先前知识可以涉及各种旨在激发学生相关知识以备新学习活动的教学策略。[1] 例如，Van Blankenstein 等人报告说，在自学前激活先前知识的学生在学习结束后回忆起的信息比没有激活先前知识的学生更多。[8] 此外，在参与学习前激活相关先前知识的学生比激活无关知识的学生编码更多信息。这突出了选择适当的教学策略来帮助学生选择相关先前知识的重要性。[8] 激活先前知识是一种简单而有效的学习策略，因为它涉及任何帮助学生将他们已经知道的知识与他们将要学习的知识联系起来的教学方法。示例包括小组讨论、实验、复习课或个人写作反思。下一节将更详细地讨论一些教学策略的示例。

KWL 理解策略
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Know-Want-Learn (KWL) 策略是由 Donna Ogle 于 1986 年创建的。Ogle 创建了该策略，以帮助教师采用更多以学生为中心的教学程序。KWL 最初旨在支持和改进阅读理解，但此后已被多个学习领域采用。[9]

KWL 策略遵循关于信息激活和回忆的建构主义理论。该策略的不同步骤（知道、想要、学习）激活了学生的先前知识，帮助学生识别他们当前的图式，并将新学习的信息与旧信息联系起来，巩固和加强这些信息。KWL 的目的是让学生构建他们自己对所知事物的理解，并对新信息赋予意义。[10] KWL 策略提供了一种互动式学习体验，教学生认识他们对某个主题的无知；这是一种对学习有益的元认知技能。通过识别他们所知、他们想要学习什么以及他们已经学习了什么，KWL 教学生如何积极主动地掌控自己的学习。

使用 Know-Want-Learn 策略

KWL 图表示例

KWL 策略通常以 KWL 图表的形式表示，并遵循以下三个步骤程序

1. “我知道什么？” 第一步是“知道”阶段。在将新信息引入课堂之前，会要求学生回忆他们对特定主题的已知信息。这一步可以是协作的；学生集思广益并分享他们先前知识的信息，教师将这些信息记录在图表的第一部分中 [10]。教师在该策略的这一部分中的作用是促进和刺激讨论，而不是纠正学生对他们认为自己所知事物的想法。该过程的这一部分旨在激活学生的先前知识和学生可能已经拥有的任何与领域相关的先前图式。在最初的集思广益之后，学生会被要求将他们的想法整理成逻辑类别。这一步有助于对信息进行分块并将想法联系在一起。一旦学生学会创建信息类别，就可以将其应用于所有领域，帮助他们形成图式并提高阅读理解能力。[9]

2. “我想学什么？” 第二步是“想要”阶段。在先前知识被激活并在图表的第一部分中记录之后，学生会被问到他们想学习什么。问题被记录在图表中的第二列。这一步进一步推动了集思广益过程，因为它要求学习者更深入地思考他们所知的东西，认识到他们不知道的东西，并确定什么让他们感兴趣。询问学生他们想要学习什么，也会促进学生个人参与学习过程，这可能会增加他们对学习主题的兴趣。

3. “我学到了什么？” 最后一步是“学习”阶段。在介绍了关于该主题的新信息后，会要求学生思考他们学到了什么。这一步要求学生反思并思考新信息，以便与先前学习建立联系，并解决他们可能对该主题的任何误解。通过比较图表的第一列和最后一列，可以清楚地识别出学生的错误知识，从而让学生认识到他们的误解并纠正他们对该主题的理解。此外，通过以视觉方式呈现所有信息，学生能够看到并将新概念与他们先前知识联系起来，这有助于加深他们对他们刚刚学到的知识的理解。

关于 KWL 的研究和教师反馈

KWL 策略已被证明在所有年级和科目中都是有效且有帮助的[9]，易于调整以适应多个年龄组，并有效地将新信息与旧信息相结合。更长、更难的课程可以分成更小的部分并进行反思，以最大程度地减少认知负荷和难度。尽管 KWL 策略最初被设计为一种学习理解工具，但研究人员发现 KWL 方法有利于学习和理解多个不同的学习领域。在实施 KWL 后，阅读、数学、科学、语言和元认知技能发展等学习领域出现了学业成绩提高的报道[10]。例如，一项对六年级数学学生的调查发现，接受过 KWL 格式数学教学的学生在知识测试中表现明显优于没有使用该策略的学生。KWL 策略的这种应用导致参与者的学业成绩提高[10]。

教师报告说，当 KWL 策略被纳入他们的教学计划时，会产生积极的效果，包括来自接受过这种工具使用指导的学生的显着积极反馈[9]。主要研究继续支持 KWL 作为一种学习理解策略，并表明它优于许多其他理解工具，并且继续受到学习者的青睐[10]

概念图
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概念图

概念图是一种学习策略，其中关于学习主题的相关信息根据相关概念进行视觉组织。概念图显示了与某个知识领域相关的想法之间的关系和交互作用。这些图形表示使学生能够更深入地、更全面地理解概念的含义[11]。一些更常见的概念图形式是维恩图、树状图、流程图和上下文图。概念图可以用于适应许多不同的学习科目。

当学生构建概念图时，他们必须考虑概念之间可能存在的联系。这会激活他们的先验知识和图式。通过弄清楚概念之间的联系，新的信息被添加到学生的知识图式中。学生必须批判性地思考以识别概念之间的逻辑关系，这使他们能够将新想法与旧图式联系起来，从而强化学习并增强对新材料的编码[11]。概念图要求学生深入思考他们正在学习的信息，以识别要点[11]。通过构建概念图，学生学习如何表示他们所知道的知识，以及如何以逻辑、有意义的方式组织信息。

概念图的使用概念图在学术上有很多不同的使用方式。学生可以在学习时单独制作概念图。这将有助于学生的学习过程，支持他们识别某个学习领域的关键概念以及它们之间的联系。学生将能够在整个学习过程中更深入地理解材料。概念图也可以在学生接受指导后用作强化策略。例如，学生可以填写空白图作为他们理解水平的形成性评估。学生还可以使用概念图作为一种促进回忆的学习方法。最后，概念图可以作为教学辅助工具供教师使用。新想法的图表和视觉表示是有用的工具，可以帮助教师向学生传达和澄清信息。这可能是概念图最有效的使用方式，因为教师清楚地了解他们试图传达的信息[12]。

研究发现研究表明，使用概念图可以帮助学生学习如何组织信息、提高学业成绩并增强他们的知识保留能力[13]。这是因为形成概念图的过程依赖于编码强化程序，如深度思考、组织和将旧信息与新信息联系起来。例如，一项比较在概念图或段落形式中练习的信息检索有效性的研究发现，作为检索活动，两种格式都产生了类似的结果。这表明概念图与段落写作一样有效，可以用于检索。然而，值得注意的是，研究人员在研究中报告说，参与者更喜欢段落检索格式而不是概念图策略[13]。

检索过程

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在本章的第一部分，您了解了编码过程及其在构建记忆中的作用。在本节中，我们研究检索过程及其在重建记忆中的使用。检索是指从长期记忆中回忆记忆的方式。检索过程是一个复杂但必要的过程，它涉及将记忆转化为有意识的体验[1]。许多因素会影响检索的效率，例如检索时存在环境和学习者的学习策略。例如，学习者是为识别还是回忆学习信息在很大程度上决定了信息被记住的程度。经验证据表明，期望以论文为主要形式的回忆测试的学生更关注信息的组织。另一方面，预计会进行选择题识别测试的学生更关注将概念彼此分离[1]。检索存储的信息是访问先验知识并在评估任务中通过演示理解的必要部分。但是，检索问题（如记忆的错误回忆）会阻碍学习过程。本节将重点介绍记忆和信息的重建，提供具体示例和定义，深入了解该领域的研究，并考察记忆重建过程中可能出现的错误。

记忆和信息的存储和重建

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当信息在编码过程中被输入大脑时，只有选定的关键元素被存储在长期记忆中[1]。图式的结构性帮助有助于这种存储，图式是一种帮助组织知识的心理框架[1]。为了说明这一点，想想你是如何识别狗是狗的。你对“狗”的图式可能包括四条腿、会叫、有尾巴等等。有些人可能将“狗”的图式中包括宠物，而另一些人可能将“狗”的图式中包括它们可能很危险并且会咬人。构成图式的各个组成部分共同构建了人们对该图式的感知。当我们想要检索某些信息以进行回忆时，图式会被激活，存储的信息片段将与一般知识相结合，从而将记忆重建为一个整体。因此，重建记忆可以被定义为回忆过程通过利用长期记忆中存储的有限关键细节，并结合个人知识库中的通用知识和领域特定知识，重新组装信息的方式。记忆的重建使我们的思维能够处理信息片段，这比一次处理所有接触到的信息要容易得多。记忆的重建不是一个完全准确的检索系统；重建过程中可能出现的错误会扭曲原始信息。

为了说明记忆重建背后的概念，想象一个拼图及其盒子。单个拼图碎片可以组合在一起形成一个统一的图像，但作为单个单元存储在盒子里。当这些碎片以有意义的方式被重建时，从一个碎片开始，它与另一个碎片连接，等等，整个图像作为一个统一的整体图像被组合在一起。完成的拼图现在是一个单一的实体，现在太大了，无法放入盒子里。为了将拼图妥善地存储在盒子里，需要将其拆开，并将各个碎片放回它们原来的容器中。这里的想法是，记忆和信息被拆解以便于存储，但能够与通用知识和领域特定知识协同重建，从而成为一个有意义信息的单一单元[1]。

巴特利特关于记忆重建的研究

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关于记忆是如何被回忆起来的这个问题，已经争论了很多年：从记忆中回忆信息是一个再现过程还是一个重建过程？[1] 在进行了一些关于记忆重建的实验后，许多认知心理学家一致认为，记忆是一个重建过程。 [1] 其中一个对这场争论产生重大影响的实验是由英国心理学家弗雷德里克·巴特利特进行的，他在他的著作《记忆：实验和社会心理学研究》中表达了这一观点。 [14] 实验中，一组学生阅读了一篇来自完全不同文化的短篇故事；故事来自不同的文化这一事实是为了确保材料对学生来说并不太熟悉。在最初阅读后经过不同时间间隔，学生们被要求尽其所能再现这个故事。在最初阅读两年后，一位学生被要求再现最初的故事。这位学生能够再现的唯一信息是故事中两个主要角色的名字，即“Egulac”和“Calama”。思考了一会儿后，这位学生能够将故事的其他几个方面与她最初记住的生动的名字联系起来。虽然这些方面与最初的故事并不完全一致，但很明显，它们是受最初内容的启发而产生的。这个实验表明，记忆可以是一个主动的过程。通过将长期记忆中的关键兴趣点与先前的知识相结合，我们能够产生一个与原始体验密切匹配的完整产品（记忆）。这个实验支持记忆的重建性质，因为学生从一个主要的参考点开始，然后积极地尝试建立联系，最终重建了最初的故事，或者至少是类似于最初的故事的故事。 [14]

重建中的错误

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巴特利特所做的工作为解决记忆重建过程中可能出现的错误奠定了基础。如前所述，巴特利特实验中的学生能够重建她对故事的记忆，但重建的记忆并不完全与最初的内容相符。巴特利特的实验表明，记忆是一个重建过程，因此容易出错，这使得它不是关于原始体验的完全可靠的信息来源。记忆重建中的两个主要错误来源是编造和选择性记忆。

记忆重建中的第一个错误来源，编造，是指无意中编造事件，并将其作为真实的记忆呈现在认知中。这是一种影响脑损伤或心理疾病患者的常见问题。当长期记忆中的关键信息（开始重建记忆过程的信息）丢失时，就会发生编造。这种丢失可能是由脑损伤或疾病引起的。大脑通过编造一些看起来准确的新信息来弥补这种信息损失，从而导致虚构的混乱记忆。编造的严重程度因人而异，并取决于他们的医疗状况。 [15]

第二个错误来源，选择性记忆，是指主动压制消极记忆。或者，选择性记忆可以被描述为主动关注积极记忆。这会导致记忆重建过程中的错误，因为回忆过程被扰乱了。当一个人主动压制消极记忆时，这些记忆就会被遗忘。遗忘的材料不会被回忆起来，因为即使是适当的线索也不会与被压制的材料相连。 [16]

回忆特定事件

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当人们试图从一般信息和记忆存储中检索记忆时，会发生记忆重建；而检索特定信息（如特定生活事件）则是在一个略微不同的过程中发生的。 [1] 在本节中，我们将探讨如何回忆特定事件。我们将讨论情景记忆的作用和功能，并考察一种被称为“闪光灯记忆”的现象。

情景记忆的作用

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情景记忆被定义为“对个人日期、自传式经历的存储和提取”。 [1] 顾名思义，这种类型的记忆侧重于生活事件，比如回忆童年事件、你去年夏天去哪里度假，甚至上周日你早餐吃了什么。这些类型的记忆是在关联的帮助下被检索的，这些关联将事件与特定的时间或地点联系起来。 [1] Robin、Wynn 和 Moscovitch 研究了空间环境对回忆特定事件的影响。 [17] 这些研究人员想知道，真正处于环境中，还是仅仅听到关于环境的听觉线索，能够让人回忆起事件。 [17] Robin 和他的同事发现，与人相比，地点是更好的回忆工具，当参与者被要求想象或回忆事件时，尽管两者在高度熟悉的情况下都更好。 [17] 值得注意的是，Robin 等人发现，即使没有为所提供的场景指定地点，参与者也更有可能生成空间环境，而不是人。研究人员指出，“参与者自发地在没有指定地点的情况下，将地点信息添加到以人为线索的事件中”。 [17] 此外，当将空间线索事件与以人为线索的事件进行比较时，发现记忆的回忆更加生动和详细。 [17] 因此，研究人员得出结论，空间线索对于准确回忆特定事件更为有效。 [17] 这项研究表明，各种事件发生的地点和时间是检索情景记忆的显著因素。

心理学家们一直在争论情景记忆和语义记忆（被定义为“对一般概念和原则以及它们之间联系的记忆”）是否属于不同的记忆类型。 [1] 研究人员正在研究患有健忘症的人的大脑活动，他们已经无法检索情景记忆。 [1] 一项关于阿尔茨海默病（一种以大脑逐渐退化为特征的痴呆症）患者的研究发现，患有健忘症的人在情景记忆的所有领域都存在明显障碍。 [18] 最严重的障碍体现在记忆的获取、延迟回忆和联想记忆方面。 [18]

对失忆症患者的研究启发了众多心理学家去探究**隐性记忆**的功能；这种类型的记忆是一种自动且无意识的记忆保留方式。[1] 值得注意的是，我们的记忆往往无法被意识所提取，但仍能因之前发生的事件而影响我们的行为。[1] 早期的理论家认为，"这些个体无法将言语材料从[短期记忆]转移到[长期记忆]，这在他们的失忆症中起着关键作用"。[1] 然而，这种观点并不充分，因为很明显，患有失忆症的个体并非在所有类型的长期言语记忆中都受损。[1] 进一步的研究表明，失忆症患者在完成各种任务（如拼写）时能够使用隐性记忆，这表明语义记忆和情景记忆之间并没有严格的划分。[1]

闪光记忆

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闪光记忆是另一种回忆特定事件的记忆类型。这种类型的记忆非常具体，与对个人具有情感意义的事件相关联。[19] 例如，当回忆情感事件（如 911 纽约恐怖袭击）时，个人可能会经历闪光记忆。尽管闪光记忆可能被认为是事件或发生的事件的完美记录，但研究发现事实恰恰相反；闪光记忆并不像先前假设的那样准确。[1] 这引发了关于闪光记忆是否属于“特殊类型的情感记忆”，或者是否应该归类为普通自传式记忆的争论。[19]

再学习

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再学习是指重新获取已丢失或遗忘的信息的过程，与最初学习相同材料相比，需要花费更少的时间。这个过程证明了记忆的一部分是如何在无意识的情况下长期储存的。支持这一点的是，与第一次学习相比，我们能够以更快的速度重新学习看似遗忘的信息。[20] 一个很好的例子是，当学习者记忆一组随机单词，并在一段时间后无法回忆起任何单词时，他或她会重复这个过程。比较第一次和第二次记忆单词所需的时间会证明第二次尝试所花费的时间更短。在下一节中，我们将回顾过去类似的实验。

再学习方法研究史

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赫尔曼·艾宾浩斯是第一批在其作品中研究再学习方法的研究人员之一。他通过记忆无意义音节来练习再学习，直到他能够毫无错误地重复它们为止。[1] 经过一段时间后，当他对它的记忆完全消失时，他重新学习了同一组音节，并比较了在初始和后续会话期间进行的尝试次数。事实证明，第二次尝试需要更少的时间来成功回忆，这表明在初始会话后保留了一些信息。[1]

然而，再学习方法在现代记忆研究中仍然缺乏研究，更广泛的替代方法（如回忆测试）已取代了它们。[20] 其原因之一是在再学习复杂材料时，显然无法衡量任何明显的节约，因为这通常需要更深入的理解，而不是单纯的记忆。[1]

分散练习与集中练习

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尽管再学习的确切机制尚不清楚，但研究表明，学习者练习学习的方式对学习和再学习都有重大影响。练习有两种方式，会导致截然不同的学习结果。一种是**分散练习** - 一定数量的学习课程定期进行（例如，持续数周或数年来练习提高技能）。与之相反的是**集中练习**，学习者一次性集中精力完成一项任务（例如，通宵备考）。[1]

使用分散练习方法，信息后续的保留率被证明更高。同时，如果学习目标是通过考试或仅仅使用某些知识一两次，那么集中练习可能是一个更好的选择。[21] 因此，学习活动的目的是否可以影响学习者在特定活动中采用哪种练习方式。

许多非实验性研究已经检验了分散练习对数学知识保留的影响。特别是巴里克和霍尔（1991 年）分析了受试者在 1 到 50 年后对学校代数和几何课程记忆了多少。研究结果表明，学生在学校学习的同一学科的不同级别课程越多（这意味着他或她接触了相同材料的重复次数），学生对该学科的记忆就越好。[21]

集中练习也有益，特别是在满足两个条件的情况下。第一种情况是，目标不是理解，而是展示特定的行为，这将产生刺激-反应联系。第二个例子是当专家在该领域已经拥有足够的知识时使用它。[22]

脑损伤后的再学习

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再学习作为必需出现的另一个有趣领域是，人们有时会忘记不仅是陈述性知识，甚至是我们从小就被训练执行的简单的程序性知识。当脑损伤导致大脑不同部位之间功能障碍时，运动和认知功能就会受到影响。在这种情况下，损伤甚至会导致执行日常行为出现问题。观察学习似乎是患有这种损伤的个体最有效的再学习策略之一。当观看他人执行所需活动时，患者会形成该活动的思维表征。[23] 如果伴随着足够的强化，这种练习可以对能够集中注意力于目标并且能够计划和执行自身行为的患者产生积极的结果。[23]

测试作为提取练习

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当想到考试时，大多数学生只会考虑它以分数或对其能力和知识的结论性评估的形式呈现的结果，而研究证明，考试本身可以成为一种有效的学习工具。根据预期的结果，考试可以以比仅仅为了评估目的更有效的方式设计和实施到课程中。

测试效应

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测试效应的原理指出，如果学生在学习过程中进行较小的测试和小测验，他们将在最终测试中取得更好的成绩。[1] 在某些情况下，测试对学生未来信息检索的积极影响远大于花费相同时间重新阅读材料。即使测试后没有反馈，并且测试本身的成绩不完美，这一标准也往往得到证实。因此，在对材料进行初步学习后，进行一些测试比再次重新阅读文本更有益。[1]

然而，如果提供详细的测试反馈或测试成绩良好，则效果会更好。研究表明，成功尝试次数越多，长期检索效果越好。如果这些测试练习分散在几天内并反复进行，则会提供更好的条件。[24]

测试对学生检索结果产生更积极影响的原因有很多，其中一个原因是检索练习，学习者有机会在一定压力下练习从记忆中找到和提取所需材料的能力。此外，如果练习与最终测试之间存在相似之处，此类操作将把检索过程置于正确的环境中，从而在编码和解码条件之间建立额外的联系。[1]

测试检索研究

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尽管学生通常认为测试的主要目的是在之后进行评估，但认知心理学家长期以来一直了解测试提高检索能力的潜力。使用了几种研究方法来验证这一点。首先，它要求学生学习新材料，然后在最终考试之前进行或不进行测试。结果证明，参加额外测试的学生在最终考试中表现更好。通过这种方法，一些研究人员质疑积极的结果是否取决于测试本身，或者是由测试中关于材料的额外提醒造成的。额外的研究要求学生在初始学习后进行测试，或者重新学习材料而不进行测试。最终测试再次表明，参加额外测试的学生在最终考试中表现更好。至于所测试材料的性质，记忆单词、文本和插图都获得了同样有益的结果。总体而言，已经进行了大量研究支持测试强化学习成果的结论。[25]

Roediger 等人的“测试效应”可以提高检索效率。该理论涉及使用与所学材料相关的测试，以试图提高最终测试的整体学习效果。[1] 一项关于这种检索练习益处的研究考察了检索练习的益处是否可以转移到演绎推理中。结果表明，测试条件下的学生在最终测试中对内容的回忆效果更好，但在多项选择识别问题中没有改善。[26] 大多数教学都是通过直接教学进行的，测试只是用来衡量进度和确定成绩，然而，测试效应表明测试可以作为一种学习策略来改进信息的编码和检索。这就是所谓的“以评估为学习”。

课堂环境/策略

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本节包含与编码和检索相关的各种策略和学习环境的示例和讨论。许多策略包括在重叠或迭代过程中编码和检索实践的示例，如脚手架、学习策略或同伴辅导；在某些情况下，这些概念在没有专门提到编码或检索的情况下被提出。关于讲故事的部分更全面地阐述了这两个过程，并提供了一些独立的例子。每种策略都必须在特定环境中考虑，并为支持不同方面的学习（事实信息的记忆、概念改变、获得程序性知识）提供独特的优势。

自我解释

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理论 自我解释是一种有用的独立策略，学生可以通过口头表达自己的想法，促进更清晰、更有意识和更有条理的理解。例如，如果学生要使用自我解释技巧来解决数学问题，他们会逐步完成问题，解释每一步的操作、他们将如何解决每一步，以及他们为什么要这样做。如果他们发现自己无法解释自己为什么这样做，他们可能会返回并从其他来源寻找解释。就像我们通过向他人传授知识来学习一样，自我解释通过将材料分解成自己理解的水平，有效地教会了自己。

研究 为了进一步理解，Roy & Chi 的一篇文章[27] 区分了高质量的自我解释和低质量的自我解释。前者描述了能够通过展示他们通过假设、评论和综合陈述进行的学习反映来证明对材料有更深入理解的学生。后者描述了只是简单地复述他们所读内容的学生。能够识别这两个类型很重要，因为进行高质量自我解释的学生不仅能够获得更好的测试后结果，而且更有可能成为优秀学生而不是差生（这些学生在测试之前进行了测试，并根据他们的分数进行分类）。Roy & Chi 还考察了另一项研究，该研究展示了四种不同的自我解释类型——两种成功，两种不成功。基于原则的解释者可以将他们所学的内容与主题的原则联系起来，而预期解释者在阅读之前会做出预测，并将其与过去的相关材料联系起来，从而成功地进行解释。研究中的大多数学习者都属于不成功的类型，其中包括被动解释者和肤浅解释者。他们得出结论，学习者在自我解释能力上存在差异，这些差异可以预测性地估计学习者产生的结果的质量。

应用 Wylie 和 Chi[28] 描述了不同形式的自我解释，这些解释可以通过将它们归类到一个或多个使用的方法中来进行分类。使用的方法之一包括开放式方法，第一个是要求学生通过将材料与先前的知识联系起来并解释他们刚刚大声朗读的内容来进一步联系并确保理解材料。另一种类似的开放式方法使用计算机，让学生表达他们对材料的理解，而不是用语言表达出来。另一方面，一些不太开放的方法要求学生从多项选择列表中选择他们为什么回答错误的解释。两种极端都有优点和缺点，开放式方法过于不受限制，但却允许学生自由地自我评估，这可以允许新的和不同的想法。另一方面，菜单式方法可能过于限制，但消除了学生可能做出的不相关或不正确的解释。

脚手架教学

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脚手架学习是另一种在教育工作者中非常流行的课堂技巧。它涉及一个逐步过程，在这个过程中，教育工作者在学生对主题的理解不断进步时，不断地为他们提供支持。教师围绕学生的学习节奏开展工作，以促进他们知识的发展。这其中存在一些问题，包括时间不足以及教室规模过大，无法使这种方法成为可行的任务。也就是说，如果时间足够，教室规模足够小，提供脚手架教学可能会产生非常有效的学习成果。

在 Kabat-Zinn (2015) 的一篇文章中[29]，他讨论了脚手架的弊端。虽然脚手架在当下可以成为支持学生的好方法，但它最终可能变得有害，因为学生可能会依赖他们迄今为止所获得的支持。在其他情况下，脚手架教学并不承担留下依赖感的负担。在 Ukrainetz (2015) 进行的一项研究中[30]，阅读理解能力有困难的学生参加了一个文本理解项目，在这个项目中，他们获得了实用的、明确的策略来提高他们的技能。它讨论了学生如何成功地从言语语言病理学家提供的支持过渡到自己知识提供的支持。

学习

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学生学习了很多种学习策略，虽然很多时候学生往往根本不使用任何策略。在本章中，将研究不同的策略以及它们最适合的人群。它将分析和研究学生作为个体群体，与他们使用的学习技巧相关联。动机以及来自同伴和成年人的社会支持，包括教师、导师和父母，也将被视为各种学习技巧有效性的一个因素。我们将从与个体群体相关的学习角度来考察学习，而不是从整体学习角度来考察学习。此外，学习技巧可以根据不同的科目和不同的测试形式进行细分和分类。


同伴辅导

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理论同伴辅导是一种学习方法，学生通过一对一的直接指导互相教导和学习。许多学校，尤其是中学，已经将这种策略作为整个课堂实施。其意图是让学生能够深入处理材料，以便能够教授材料，以及让被辅导者能够在没有压力的环境中学习。通常，辅导者是学习成绩更好的学生，可能是那些之前已经修过他们正在辅导的课程的学生。正如 Mynard 和 Almarzouqi 在文章中所述[31]，同伴辅导的一些挑战包括，学生，尤其是高中生，不一定合得来，因此协调所有学生变得很困难。此外，不能保证辅导者和被辅导者会持续上课。专业教育工作者还担心，学生可能没有足够的知识或能力来有效地教导其他同伴。

研究 Korner 和 Hopf 的一项研究[32] 专门研究了物理学的跨年龄同伴辅导，其中辅导者在八年级，被辅导者在五年级。使用前测后测设计，他们有三个主要组，每组都包含辅导者、被辅导者或辅导者和被辅导者，以及两个在辅导前指导他们学习材料的指导组。结果显示，无论哪个组辅导哪个组，所有组都对辅导者、指导者和被辅导者显示出积极影响，尤其是在学生积极参与辅导角色时。在他们的文献综述中，他们还考虑了以往的研究，其中“他们强调了对学生成绩、对学科的态度以及自我概念的积极影响，不仅对辅导学生而言，对被辅导学生而言也是如此。”[32] 同伴辅导提高了各种人际交往技能，例如团队合作和承担领导角色。同样，另一项研究发现，同伴辅导对来自低收入和/或贫困社会经济家庭的弱势少数民族学生比他们坚持传统教学方式更有益。不同之处在于，同伴辅导者和被辅导者能够建立学生和老师无法建立的关系。如果该系统组织良好、结构合理且清晰易懂，其对辅导者和被辅导者的学术成就感和自我效能感的影响很可能都是积极的。

应用 作为一种相当新的学习方法，同伴辅导目前仍处于发展的初期阶段。学校系统因各种因素而异，包括不同的教育水平、私立和公立学校、不同的国家等等。因此，同伴辅导可以在课堂上实施的方式多种多样。

Ayvazo 和 Aljideff 的一篇论文[33] 讨论了全班同伴辅导 (CWPT) 及其在内城小学和中学的结构。CWPT 的第一步是培训辅导者。教师首先向辅导者传授他们的专业知识，然后辅导者要练习辅导他们所学的内容。在这个过程中，教师将从一个学生转移到另一个学生，评估他们并提供批评，让学生能够自我纠正。接下来，他们会得到一张绩效记录表，用来勾选他们做得很好的技能，并划掉他们需要继续努力的技能。在这个过程中，学生不断学习关于人际关系发展的课程，例如如何适当地接受和给予同伴反馈。在此之后，学生准备好承担他们的角色，既担任被辅导者，也担任辅导者。这种轮流的做法很有优势，因为它可以让学生从这两个角色中获益，因为他们还学会成为更好的学习者和教师。它还消除了自卑感或优越感，因为所有学生都有机会互相教导，而不是认为一些学生比其他学生更适合教导。

在大学里，Brandt 和 Dimmit 的一项研究[34] 利用学校的写作中心作为同伴辅导者的场所，这些辅导者因其特定的学习领域而分开。辅导者要经过筛选流程，他们必须完成一些特定的选修课程，GPA 至少为 3.5，以及大学规定的其他标准。作为辅导者，他们被教导通过为学习者搭建脚手架来进行教学，而不是直接指导。他们教授以学生为中心的教学方法，并鼓励辅导者理解为什么使用这些方法。这些写作中心使用的方法在他们雇用的辅导者和学习形式方面似乎井井有条。写作中心认为，必须确保辅导者真诚地使用以学生为中心的教学方法，这极大地促进了该项目的成功。同伴辅导系统并非实施后就能奏效；它必须经过精心策划，并向所有参与者明确说明其意图。这种同伴辅导方法的效果取决于采用的方法以及是否遵循明确的指导方针。

很明显，同伴辅导技术在有风险的学生的学校中特别有效，因为它可以让这些学生与他们最有可能与之建立更宝贵和更有意义的关系的同伴一起学习。此外，对于反社会学生来说，它提供了一个互动起点，而这往往是交友中最困难的部分。如果采用有效的同伴辅导方法，它不太可能对学生产生负面影响，而很可能对学生的自信心、学业成绩、同伴关系和人际交往能力产生积极影响。

笔记，总结和复习

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理论 由于学习策略取决于个人的动机和努力，而不是他们的同伴和老师，因此它们在学生的发展和学业成就中起着重要作用。学生在少年时期养成的学习习惯和学习观念很可能会伴随他们一生。记笔记的效果会有所不同，因为它可以发生在课堂讲课期间，也可以发生在阅读期间。同样，总结材料也可能产生不同的结果，这取决于你是回忆材料还是在总结时直接参考材料。这些策略的有效性，包括记笔记、总结、复习和高亮显示，取决于许多不同的因素，我们将在分析文献时考察其中的一些因素。

研究 Dyer 和 Ryley 的一项研究[35] 考察了单独和协作记笔记、总结和复习作为学习策略的效果。每个学生都得到一个信封，信封里装有说明和一段文字，告诉他们他们要进行随机组合的记笔记、阅读、总结和/或执行无关的任务。能够花更多时间通过记笔记或复习来回顾和学习文章的学生，比那些在不参考材料的情况下通过回忆来总结材料的学生的考试后测成绩更好。另一方面，那些在阅读后执行无关任务的学生的成绩最低。Ludas (1980) 的一项荟萃分析侧重于记笔记的累积研究及其对回忆信息的影响。以前的研究表明，记笔记要么是积极的，要么是没有区别，但结果从来都不是消极的。记笔记在合适的环境中是最佳的，例如节奏较慢的讲座，而不是在视频中记笔记。在节奏快的讲座中，人们可能会简单地写下他们听到的内容，而不是思考他们正在写的内容。时间也是考察记笔记效率的一个因素，即 15 分钟是人们有效地听讲和记笔记并记住笔记的最佳时间。

应用 记笔记、总结和复习是许多学生使用的策略，因为它们通常是学习中首先被教导的内容。它们非常容易理解，尽管重要的是要提到技术对这些策略的影响，因为它们都可以在笔记本电脑、电脑和平板电脑上完成。总而言之，很明显，允许更多回顾所教材料的活动会导致更好地维持所学的内容。记笔记需要重新阅读和理解文本，以便用自己的语言理解我们正在阅读的内容，因此它需要不断回顾。课堂讲课中的记笔记为学生提供以他们理解的语言书写的材料，供他们回顾，前提是课堂为记笔记提供了最佳环境。

故事和讲故事

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试着回想一个老师给你讲故事的经历。对我来说，我正在思考我工程热力学教授给我讲的故事，这门课涉及热传递。这位教授同时也是一家当地工程公司的员工，他总是把工作中的故事带到课堂上。当我们学习如何使用 Excel 进行计算时，我仍然清晰地记得他告诉我们 Excel 在他的工程公司中被广泛使用。这让我对他在课堂上教的内容有了更深刻的理解和认识。后来，当我进入一家工程公司工作时，我回忆起这位教授的故事，当时我需要在工作中使用 Excel。讲故事是一种常用的教学策略，可以增强学生编码和回忆信息的能力。[36][37][38] 顾名思义，讲故事是指“讲述或写作故事”，根据词典的定义[39]。故事也被定义为一种叙述，可以提供抽象概念和具体概念之间的联系。[38]

故事和叙述这两个词可以互换使用，叙述被定义为“口头或书面讲述的故事”，即“对一系列事件的描述”。[40][36] 叙述通常包含以下部分：“1）讲述者或叙述者；2）故事发生的地点、时间和社会背景；3）一系列事件按特定顺序展开；4）具有特定特质的受众，叙述需要针对他们进行定制；5）故事想要传达的信息、意图或道德”。[36] 故事常用于传承智慧、阐明观点或道德、解释特定事件，或利用思维和情感创造心理意象。[38][41] 故事的关键组成部分通常包括“人物、物体、地点、情节、主题、情感和行动”。[41] 以下部分将讨论为什么讲故事是一种有效的教学策略，因为与其他学习材料相比，故事更容易理解和记忆。[41]

讲故事作为一种有效的教学策略

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将讲故事作为一种学习策略，对学生来说有很多好处。与单纯的信息呈现相比，使用故事对学习者的脑部有生理上的影响。[42] 通常，在信息呈现过程中，只有大脑中的语言和理解区域被激活。然而，使用讲故事来呈现知识，大脑中的其他区域也会被激活，包括涉及文字、感觉、气味、颜色和形状的视觉以及声音的区域。[42] 这种广泛的大脑激活使学习者能够创造出更丰富的记忆，包括有颜色、三维和情感的图像。[42] 此外，当一个人倾听另一个人讲述的真实故事时，大脑会发生生理变化，以增强说话者和听众之间的互动。[43]

将讲故事作为一种学习策略的其他好处包括：故事是最强大的沟通形式，因为它们可以增加和维持社会资本。[44] (第 112 页) 社会资本被定义为“人与人之间活跃的联系的总和：信任、相互理解以及将人际网络和社区成员联系在一起的共同价值观和行为，使合作行动成为可能”。[44] (第 4 页) 在教育背景下，使用故事也有助于培养学生的求知欲和想象力，激发学习兴趣，鼓励讨论，使信息人性化，促进决策，并为记忆课程内容提供结构。[38] [45] 当讲故事被用作知识共享工具时，它还可以促进知识转移。[45] 当我回想起我工程教授关于在工作场所使用 Excel 的故事时，我就能明白他的故事是如何帮助我进行知识转移的。为了了解讲故事作为一种学习策略是如何增强学习和知识转移的，下一节将讨论与故事和讲故事相关的认知理论。

讲故事的认知理论：编码和回忆（提取）

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本节将讨论故事和讲故事与编码、提取和语境丰富的学习之间的关系。

编码

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Wyer（2014）对讲故事的力量持更加极端的观点，并声称所有知识实际上都是以故事的形式编码的。[46] (第 2 页) 基于叙述的学习研究为学习者如何编码故事提供了了一些见解。Glaser 等人（2009）指出，学习者可能会选择性地编码叙述或故事的不同部分。[37] 这对学习有重要意义，因为主要事实应该出现在学习者更容易编码和记忆的故事部分。[37] 这些故事部分包括“开场场景、主角为解决问题而进行的尝试以及结果”。[37] (第 434 页) 开场场景指的是故事中提供的背景信息。[47] 主角是故事中的主要人物。故事的情感内容被认为可以增强故事的编码，因为学习者会更加关注。[37] 故事的情感内容会激发学习者的兴趣，并与积极或消极的情绪相关。[37] 一些电影或纪录片在放大人物脸部同时在背景中添加情感音乐，就是情感内容的例子。[37] 故事的情感内容可以通过故事中包含的参与度、讨论、由于个人相关性而产生的真实性、对角色的同理心、期待和惊喜来增强。[36] (第 23 页) Dahlstrom（2013）指出，当使用叙述向非专业人士传播科学知识时，编码叙述的认知路径与编码科学证据的认知路径不同。[48] 故事或叙述也被认为是使用语义处理更深入地编码的，因为学习者发现故事中呈现的信息更具个人相关性。[36] (第 21 页) 故事也可以被理论化为由情景记忆系统编码的，因为情景记忆是多模态的，可以编码视觉、听觉、嗅觉等。如果听众认同故事中的主角，情景记忆也可能编码故事，这样听众就会将信息编码为他们直接经历事件一样。

回忆（提取）

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如果在学生的学习中运用讲故事的方式，也可以提高回忆能力。讲故事能够帮助学习和记忆的力量，最早在 1969 年由斯坦福大学的两位研究人员鲍尔和克拉克所证实。[49] 鲍尔和克拉克 (1969) 发现，当学生为需要记忆的词列表编造一个有意义的故事时，他们回忆词语的能力比那些没有使用故事学习词语的同伴更好。[49] 讲故事的方式可以让学生通过主题组织来增加学习，并减少不同词列表之间的干扰。[49] 他们还发现，通过讲故事的方式，学生的即时和长期回忆能力都得到了极大的提高。[49] 讲故事相比只呈现事实能够提高回忆能力的原因解释是，故事被认为会引起情感反应。[38] 最好的故事包含情感，让学习者可以想象并把自己代入故事。[38] 由于情感是大脑的神经激活剂，所以学习者可以记住或回忆故事，因为他们与故事有感官联系。[42] 如果故事非常令人惊讶或重要，那么一些关于故事的记忆会非常生动地被回忆起来。[36] (第 22 页) 这种类型的回忆被称为闪光灯记忆，正如本章所讨论的那样。[36](第 22 页)

关于为什么学习者更容易回忆或提取故事中的内容，另一个解释是知识的最初编码更加彻底。这是因为故事或叙述为学生提供了他们所学内容与“现实世界”相关性的理由，这使得信息与个人息息相关。[36] (第 21 页) 通过故事或叙述进行的这种“自我参照”是由教师通过使用以学习者为主角的故事，并提供机会让学习者通过询问他们如何将自己的经历与故事联系起来，来比较他们与故事人物之间的差异来促进的。[36] (第 22 页) 本节开头的小测验让你记住一个故事。很可能除了故事本身，你还可以回忆起故事所讲述内容的细节。就像我记得我的工程学教授讲过他工作场所的故事，然后我就回忆起这节课是基于我们相信在工程公司工作需要学习 Excel 的必要性。这个故事与我个人息息相关，因为我想要具备在工程公司工作所需的技能。

情境丰富学习

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将叙述或故事理解为情境丰富学习的方法有助于解释讲故事的知识编码和提取过程。故事或叙述被认为是一种情境丰富学习的方法，其中包含“真实性、活动、问题解决、协作、讨论、比较和对比”的某些组合。[36] (第 12 页) 情境丰富学习还可以“帮助学习者更好地将新知识编码到记忆中，以及如何在这些条件下更好地提取知识”。[36] (第 12 页) 将叙述用于学习有助于编码和提取，因为叙述提供了一个框架来帮助学习者组织知识。故事有助于为学习者组织内容，因为它们具有“可预测的情节、人物、组成部分和结局”。[36] (第 21 页) 故事为学习者营造的真实情境使他们能够“与学生从与世界互动中获得的现存心理模型相匹配”。[36] (第 21 页) 这有助于学生回忆以故事形式呈现的信息，从而提高他们的学习效率。[36] (第 21 页)

讲故事在教学和学习中的例子

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考虑到使用故事或叙述来帮助编码和提取知识，从而提高材料学习效率的益处，理解教师如何实施讲故事的方法是有益的。[36][37][38] 在黑板、投影仪和 PowerPoint 演示文稿等技术出现之前，教师“通过故事分享他们的知识”。[38] (第 1 页) 教师可以使用个人经历、当前或历史事件、虚构故事、教科书等中的故事。[38] 案例研究、角色扮演，甚至让学生分享他们自己的故事也可以将讲故事引入课堂。[38] 教师仍然使用这些讲故事方法，但现在有几种现代方法可以将讲故事融入教学和学习中。除了使用技术将故事带给学习者的电影和网站之外，[38] 用于学习的游戏或数字游戏通常包含讲故事元素。考虑到情感在故事中帮助学习者编码和回忆信息方面的好处，游戏也利用了这一原则。根据 Prensky (2001) 的说法，游戏吸引玩家或学习者的一个要素是游戏利用了表达和故事，从而产生了情感。[50] 数字故事是讲故事的另一种现代形式。Rule (2010) 为数字故事提供了以下定义：[51]“数字故事是古代讲故事艺术的现代表达方式。数字故事的强大之处在于将图像、音乐、叙述和声音编织在一起，从而赋予人物、情境、经历和见解深刻的维度和鲜艳的色彩。”(第 1 页)

根据 StoryCenter 的创始人，数字故事被定义为一个将“个人故事汇集成被称为数字故事的短小的媒体片段”的过程。[52](第 1 页) 数字故事被认为是一种多媒体形式，因为它们使用多种媒介来创作。[51] 数字故事通常包含“你听到的和看到的”，以及“这两种元素并置，创造出第三种媒介”。[51] 你看到的可能是视频和静态图像，你听到的可能是旁白、音效和音乐。[51] 数字故事的创造性元素体现在将你听到的和看到的组合起来。Rule (2010) 说：[51]

“通过对图像的创意选择，例如将哪些图像彼此并置、选择从一个图像到另一个图像的过渡方式以及持续时间，以及哪些音频轨道相互叠加，导致声音混合和融合，从而为人物、情境和经历增添了深刻的维度和鲜艳的色彩。”(第 1 页) 数字故事通常也以第一人称视角讲述，使用“我”来讲述故事。一般不会使用第三人称视角，例如“他、她、它和他们”。[51] 这有助于将学习者代入故事的主角。

Lambert (2010) 开发了以下步骤来创建数字故事。[52]

  1. 拥有你的见解
    • 讲故事者应该“找到并明确他们的故事主题”。(第 14 页)
    • 讲故事者还应该明确他们故事的意义。
  2. 拥有你的情感
    • 讲故事者应该“意识到他们故事的情感共鸣”(第 17 页)
    • “通过识别故事中的情感，他们可以决定他们想在故事中包含哪些情感以及他们想如何将这些情感传递给他们的观众。”(第 17 页)
  3. 找到那一刻
    • 通常被认为是一个人故事中发生改变的那一刻
  4. 看到你的故事
    • 思考数字故事中使用的视觉元素，例如图像、特效等
  5. 听到你的故事
    • 讲故事者的录音旁白、语调、声音层次、音乐或环境音效
  6. 组装你的故事
    • 编写剧本和故事板
  7. 分享你的故事
    • 观众

简而言之，数字故事是一种叙事形式，它使用简单的媒体技术制作短片。与口头或书面故事相比，关于数字故事的编码和回忆的研究并不多。Katuscáková (2015) 发现，数字故事在知识传递方面与传统故事具有相同的优势。 [45] 三组本科生使用 PowerPoint 演示文稿、口头故事和数字故事格式的口头故事学习知识管理主题。 [45] 使用前测和后测，接受口头故事或数字故事教学的学生在知识传递方面与接受 PowerPoint 演示教学的学生相比，表现出相同的增长幅度。 [45] 知识传递与学生回忆数字故事中包含的知识的能力有关。数字故事还为学习者提供了将自己置于故事中的机会，并且数字故事中通常包含情感内容。由于数字故事是一种多媒体形式，因此应考虑多媒体学习材料设计原则以减少任何多余的认知处理。这些相关原则中的一些包括冗余，这意味着“不要在旁白动画中添加屏幕文本”和时间连续性，这意味着“同时呈现相应的旁白和动画”。 [53]

教师和学习者使用数字故事的方式可能因具体情况而异。在许多领域，包括数学、科学、艺术、技术和医学，使用预先制作的数字故事作为教学/学习策略向学生呈现内容。 [54] 在数学和几何课堂上，教师播放简短的数字故事供学生观看和学习，作为教学/学习策略的一部分。 [55] 此课堂中使用的数字故事旨在教授分数课。 [55] Petrucco 等人 (2013) 没有证明使用数字故事后数学成绩有所提高，但他们发现证据表明数字故事激发了学生对学习分数的兴趣。 [55] 这些故事的内容是什么？它们与学习目标有何关系？另一个例子是，病人制作的数字故事可以供护理学生观看，帮助他们培养对病人的同理心。 [56] 学生也可以制作数字故事作为个人叙事来讲述自己的故事，或者学生可以制作数字故事来解释某个事件，比如历史事件。 [54] 学生可以使用视频编辑软件，如 Windows Movie Maker、iMovie 或基于浏览器的应用程序，如 WeVideo 来制作他们的数字故事。

术语表

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虚构记忆
在认知中将无意编造的事件显示为真实的记忆。
分散练习
在一段时间内定期进行一定量的学习课程（例如，每周或每年练习一项技能以提高技能）。
精细复述
将待学习的信息与其他信息联系起来。
编码
将信息从短期记忆转移到学习者长期记忆中的过程。
情景记忆
存储和检索个人日期、自传式经历。
外在动机
基于外部因素（例如奖品和奖励）完成任务的动力。
阿尔茨海默病
一种以脑部进行性退化为特征的痴呆症。
内隐记忆
一种自动的、无意识的记忆保留方式。
内在动机
基于个人兴趣或信念完成任务的动力。
学习策略
学习者可以应用于材料的策略，以便更有效地记住材料。
保持性复述
为了使信息在短期记忆中保持活跃，反复复述信息。
集中练习
学习者一次性集中精力完成任务的练习（例如，在一夜之间准备考试）。
记忆术
学习策略，帮助学习者保留和检索信息。
动机
驱使个人执行的行为和思想。
先验知识
学生在特定主题上拥有的现有知识。
重建性记忆
回忆过程通过以长期记忆中保存的有限关键细节为基础，并结合个人知识库中的普遍知识和领域特定知识来重新组装信息的方式。
提取
信息一旦被编码到大脑中，重新访问它的过程关键词方法：

用于记忆具有联想成分的材料的两阶段程序。

支架式教学
Lev Vygotsky 首次提出的一个过程，其中学习者以自己的节奏逐步得到支持，以实现他们的学习目标。
图式
帮助组织知识的心理框架。
选择性记忆
积极压抑负面记忆，或积极关注正面记忆。
自我调节学习
让学习者自由控制自己学习速度的学习。
语义记忆
对一般概念和原则以及它们之间关联的记忆。
测试效应
考试对学习和信息保留的影响。
最近发展区
学生最有可能并且能够学习材料的时间，并且随着他们远离这段时间，学习会变得越来越困难。

推荐读物

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多媒体学习中的自我解释原理。

Wylie, R. & Chi, M. H. (2014)。多媒体学习中的自我解释原理。在 R. E. Mayer, R. E. Mayer (Eds.) 中，剑桥多媒体学习手册 (第 2 版) (第 413-432 页)。纽约，纽约，美国：剑桥大学出版社。doi:10.1017/CBO9781139547369.021 Siegler

教师与学生互动、学生社会技能和课堂环境对学生情绪和行为困难的影响。

Poulou, M. (2014)。教师与学生互动、学生社会技能和课堂环境对学生情绪和行为困难的影响。英国教育研究杂志，英国教育研究杂志，第 40 卷 (第 6 期)，986-1004。 http://dx.doi.org/10.1002/berj.3131

Mayer, R. E. (1980)。提高技术文本意义的阐述技巧：对学习策略假设的实验检验。教育心理学杂志，第 72 卷 (第 6 期)，770-784。doi:10.1037/0022-0663.72.6.770

K-W-L：一种培养解释性文本主动阅读的教学模型。

Ogle, D. (1986) K-W-L：一种培养解释性文本主动阅读的教学模型。阅读教师，第 39 卷 (第 6 期)，564-570。 http://dx.doi.org/10.1598/RT.39.6.11

支架式教学 3-5 年级儿童自愿暑期阅读：一项实验研究。

Kim, J. S. & White, T. G. (2008)。支架式教学 3-5 年级儿童自愿暑期阅读：一项实验研究。阅读科学研究，阅读科学研究，第 12 卷 (第 1 期)，1-23。

记忆和提取

Bartlett, R.H. (1932)。记忆：实验和社会心理学研究。剑桥大学出版社。

Irish, M., Lawlor, B. A., Coen, R. F. & O'Mara, S. M. (2011)。健忘轻度认知障碍患者的日常情景记忆：一项初步调查。BMC 神经科学，第 12 卷，doi:10.1186/1471-2202-12-80

Lanciano, T., Curci, A., Mastandrea, S. & Sartori, G. (2013)。自动的心理联想是否能检测出闪光灯记忆？。记忆，第 21 卷 (第 4 期)，482-493。

参考文献

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