认知与教学/学习阅读

阅读是一项至关重要的技能，因为它帮助我们在所有学术科目中学习，对课堂外的成功也至关重要。学习阅读是一个复杂的多年生过程，学习识别符号和书面文字的声音和意义。阅读能力是孩子们的重要成就，因为它使他们能够进入识字和学习的世界，而这正是生活中许多事情的基础。

学习阅读是一个漫长的过程。许多孩子从阅读更简单的文字和彩色图片的书籍开始，然后逐渐过渡到更难的书籍。

本章涵盖了学习阅读的几个方面，从阅读的认知因素开始，包括记忆和注意力。本章回顾了不同类型的阅读困难和障碍，并介绍了一些对教学的影响。由于每个孩子都是不同的，所以没有一种方法可以用来教所有有阅读困难或障碍的孩子。本章讨论了阅读的三个阶段，从孩子不知道如何阅读或识别任何单词到孩子能够将字母与其声音连接起来以解码不熟悉的单词。如今的阅读教学倾向于将来自不同理论的方法进行整合和调整，以满足个体学习者的需求。最后，我们讨论了几种有效评估阅读进度的方法。

阅读的认知因素

阅读的成功取决于使用工作记忆和长期记忆的认知能力，以及集中注意力以理解文本的意义。此外，读者必须对周围的世界有一定的了解，才能理解信息。

记忆

工作记忆和长期记忆是与儿童学习阅读成功相关的认知因素。阅读是一种记忆行为，因为它依赖于世界和语言知识。当孩子学习一个词时，他们必须将这个词保留在脑海中足够长的时间，以构建短语、句子和整段文字的更复杂含义。孩子阅读过的材料的临时存储依赖于工作记忆。工作记忆不同于其他形式的记忆，因为它反映了处理和存储。在学习儿童的阅读发展时，通常会研究工作记忆，并且通常使用巴德利模型来描述工作记忆和阅读发展之间的关系。该模型涉及两个基本方面：语音环路和视觉草图板。语音信息的处理具有一个内部排练方面，称为发音回路，它允许用于单词解码和阅读理解的语音信息在记忆中保留更长时间。当孩子无法解码单词或在解码单词时遇到问题时，这与语音意识方面的困难有关。有这些困难的孩子无法理解或无法访问口语的语音结构。当孩子还小的时候，他们的工作记忆容量有限，因为他们缺乏编码和排练所需的成熟技能。为了使阅读有意义，需要工作记忆和长期记忆。因此，当孩子学习新信息时，必须将信息保存在他们的工作记忆中，同时从长期记忆中检索先前学习的信息。为了让孩子成为优秀的读者，他们必须以合理的速率解码单词，这样他们在弄清句子或段落的含义时，就不必将单词的含义保留在记忆中太长时间。当差的读者无法以合理的速率解码单词时，他们需要花费额外的时间尝试解码，这会进一步加重他们理解文本的能力。 。

注意力

说到注意力和阅读，毫无疑问，注意力对于理解和整体理解所阅读的文本至关重要。没有注意力，就无法阅读。教年轻学生阅读通常很具有挑战性，因为有些学生没有能力长时间坐着不动，或者只是对他们应该阅读的材料不感兴趣。
为了让孩子阅读，他们必须有一本书在他们面前打开，他们必须面向文本。 即使让一些孩子做到这一点也是一项巨大的成就，因为有些孩子 simply don't have the attention span or capacity to focus on tasks such as this for so long.
除了让孩子关注他们面前的实际书籍之外，他们还必须在阅读时建立联系，以便他们了解阅读过程中的小部分如何与大 部分相关联。这也需要大量的注意力，因为经常有几个情况，学生可能会忽略一个小的要点，而这个要点将在他们后来的学习中发挥更大的作用。虽然年长的读者不需要在阅读过程中花费太多精力，但年轻的读者必须这样做，仅仅因为他们还没有学习或练习过这个过程。这种注意力包括眼球运动和从左到右移动眼睛。 注意力还必须从一个词系统地转移到另一个词，同时还要确保所读的词可以与文本的整体信息联系起来。此外，还需要将注意力从图像或插图转移到文本，再转移回来，以便故事的所有元素都有意义。

阅读障碍

阅读不仅需要孩子能够理解字母和单词并利用先前的知识，还需要教他们这些技能。然而，一些学生会在学习过程中遇到困难，在某些情况下，这些困难可以归因于学习障碍。有一些有效的方法可以教学生学习识字所需的知识，同时解决他们可能遇到的任何问题。

诊断阅读困难

说到障碍，学习如何阅读对于老师和学生来说都是一项挑战。学习者的障碍会阻碍学习过程，这意味着老师和讲师经常必须调整他们的教学方式来帮助学生理解信息。虽然“障碍”这个词可以被视为一个通用的术语，用来指代许多不同的东西，但每种障碍都是不同的，每种障碍都会以不同的方式影响阅读。
很多时候，确定学生阅读困难的原因中最难的部分在于诊断出问题所在。在诊断方面，有三个原则指导着这一过程。首先，分析必须对学生的阅读习惯进行尽可能具体的诊断，以发现哪些部分功能失常。其次，分析必须基于任何可获得的相关事实。最后，在查看任何数据时，必须保持开放的心态。 尽管开放的心态在科学领域似乎并不重要，但它确实会对诊断过程产生影响，因为发现阅读障碍的重点不是证明或反驳理论或方法，而是准确地找到困扰学生的具体问题。此外，可能会发现学生并不属于某一种特定的学习障碍类别，而是可能在多个方面表现出挣扎的迹象。在这种情况下，开放的心态在诊断和评估阶段发挥着重要作用。部分原因是，虽然孩子确实有阅读障碍，但这并不一定需要符合特定模型或公式来定义什么是障碍，什么不是障碍。
除了诊断原则外，诊断过程中还有六个基本步骤。
1. “测量班级或学校的阅读成绩” - 对学生进行阅读测试，以衡量每个班级的阅读水平，并可以观察到分数的不足。
2. “选择每个年级的主要阅读问题” - 分析测试分数，确定每个年级的最大问题，任何低于平均水平的学生都需要关注和支持。
3. “选择阅读能力不足的学生” - 对低于平均水平的学生给予关注。
4. “获得有关被选定进行个体诊断的学生的额外信息” - 考虑学生的健康、一般智力和态度等信息。 这些因素通常会对学生的整体学习能力产生重大影响。 还应考虑其他因素，例如知觉跨度、注视次数和规律性、阅读障碍、发声和呼吸习惯。
5. “确定阅读能力不足的类型” 和 6. “确定阅读缺陷的原因” 可以合并成一个更大的步骤，因为前面的四个步骤将有助于确定学生是如何以及为什么在学习方面遇到困难的。

尽管这些步骤可以用作确定学生可能在哪些方面遇到困难的指南，但每个案例都是独特的，可以使用适用于特定情况的其他方式来处理。

在诊断阅读障碍时，有五个任务可以帮助确定孩子是否确实患有阅读障碍：口头词语和伪词阅读、口头文本阅读、口头伪词文本阅读、口头词语列表阅读以及拼写词语和伪词。 在进行这些测试时，会考虑四种阅读速度和四级阅读和拼写准确性。 如果孩子在每个测试任务的分数中排名前 10%，则表明他们在阅读和理解的该方面存在技能不足。 为了被完全诊断为阅读障碍，孩子必须在至少三个中的四个准确性测试中排名前 10%，或者在四个流利性测试中的三个中排名前 10%，或者在两个准确性测试和两个流利性测试中排名前 10%。
在过去，学习障碍是通过智力测试和阅读测试的成绩来评估的。 如果发现他们的智力水平是平均水平，但阅读成绩较低，则诊断该孩子患有学习障碍。 这被称为基于差异模型的过程，这种诊断过程在许多学校中使用，将学生安排到可以为他们提供所需帮助的教室中。

如今，阅读成分模型更常用于帮助理解和诊断阅读和学习障碍。 阅读成分模型 (CMR) 包含三个领域：认知，包括词语识别和理解两个成分；心理，包括动机和兴趣、控制点、学习风格和性别差异的成分；生态，包括家庭和课堂环境和文化、家长参与和方言的成分。 需要注意的是，认知领域中的成分可以满足学生独立性的条件，但心理和生态领域则不能很好地满足这一条件。
在 2005 年一项关于阅读成分模型有效性的研究中，发现之前用于确定阅读障碍的智力测试只能预测大约 25% 的阅读理解差异，而使用阅读成分模型，则可以发现 38-41% 的差异。
总的来说，阅读和学习障碍的诊断是一个随着时间推移不断发展和变得越来越精确的过程。 尽管存在多种类型的阅读障碍，但应以开放的心态对待每一种，并有意识地意识到每个孩子和障碍都是不同的。 在诊断方法方面，本节中列出的步骤已被证明有效，尽管随着教育工作者对干预和障碍发展或变化的了解不断加深，这些步骤在未来可能会发生变化。

阅读困难和障碍的类型

在讨论阅读困难和障碍时，重要的是要记住，有很多因素会影响阅读和理解，并非所有遇到阅读问题 的学生都被诊断为“阅读障碍”。 有时学生在发展上还没有准备好学习阅读，在理解阅读的语言学方面遇到了困难，而另一些学生来自文化或语言背景与学校教授的阅读教学类型不匹配。 此外，一些学生即使在接受良好的教学后也可能难以学习阅读。 这可能是由于一般能力较低，这意味着他们在理解方面比阅读本身更困难。

即使学生智力水平处于平均水平或高于平均水平，他们也可能患有阅读障碍，这与阅读能力差的学生不同。 言语问题通常伴随着书写和拼写困难，而这反过来会阻碍学生成功阅读和理解他们正在阅读的内容。

一个常见的阅读困难在于词语的语音，特别是当学生无法将字母的声音与视觉符号匹配时。 在这种情况下，问题是中枢性的，而不是感觉性的。 字盲或阅读障碍是另一种常见的阅读障碍，其中字母和单词在学生的大脑中被混淆，导致对所阅读内容的理解非常困难。

阅读障碍是一种在家庭中遗传的阅读缺陷。 如果父母或亲属也患有这种残疾，孩子患阅读障碍的风险会增加到 40%。
左撇子学生通常难以学习阅读，因为从左到右阅读对于右撇子学生来说很自然 - 他们习惯于从身体中心移开而不是向身体中心移动，而对于左撇子学生来说则相反。

缓慢的无声阅读可能是由视觉缺陷以及狭窄的识别范围和阅读障碍引起的，而缓慢阅读的阅读理解能力差可能是由于无法集中注意力、组织主要思想或注意力不足引起的。 然而，尽管阅读理解可能会因注意力不足而受到阻碍，但过度关注或专注于单个单词也会导致问题。 如果学生过度关注单个单词，他们可能无法将句子作为一个整体整合在一起。

在注意力缺陷多动障碍 (ADHD) 方面，据发现 8% 到 20% 的学生患有这种疾病，但只有 3% 到 7% 的学生表现出足够严重的症状，从而获得临床诊断并获得特殊教育干预和服务。^[38] 虽然 ADHD 并不总是意味着学生有阅读障碍，但它经常与阅读障碍同时出现，在大多数情况下导致学生误解文本，或者对所读内容中的常见联系存在普遍的理解问题。

对教学的启示

与任何在任何科目学习方面有困难的学生一样，教师和学习辅助工具需要改变教学方式和材料，以帮助学生更容易地学习。一种方法是阅读复习法，该方法是在新西兰开发的。这种方法包括四个步骤：
1. “对儿童进行各种识字能力测试，例如识别字母、阅读单词、写作和朗读的能力，以及他们的识字知识和策略。”
2. “一系列每天 30 分钟的个别辅导，其中一名阅读复习老师与一名学生一对一地合作。”
“标准化的课程，提供一套系统的活动，包括让孩子练习字母和单词、阅读短篇书籍，以及创作一些被切开并重新阅读的简短作文。”
4. “一项系统的教职工发展过程，其中教师由阅读复习培训师进行培训。”^[39]

这种程度的支架既实用又高效，可以推动学生的学习，并为学生和教师提供高度的支持。

在一项由罗伯特·施瓦茨于 2005 年进行的研究中，对阅读复习项目在帮助一年级学生方面的有效性进行了考察。在这项研究中，来自 14 个州的 47 名阅读复习老师提供了 107 名学生的资料，其中 53% 为男性，47% 为女性。这些学生与一名阅读复习老师配对，由老师带领他们完成该项目，该项目包括每天 30 分钟的个别辅导，针对结构化的活动，包括练习字母和单词、阅读短篇书籍、创作一些后来被分割并重新阅读的小段文字。在研究结束时，65% 的学生“毕业”了该项目，16% 的学生被建议接受进一步帮助，16% 的学生没有完成该项目。这可以与全国阅读复习数据进行比较：56% 的学生毕业，15% 的学生被建议接受进一步帮助，19% 的学生被标记为未完成，5% 的学生“搬走了”，4% 的学生被标记为“以上都不是”。^[40] 阅读复习项目已被证明是康复和干预方面非常成功的项目。阅读复习项目的一个有趣方面是，尽管它自 20 世纪 80 年代起就存在，但它的体系和流程仍然有效，并且不需要进行任何重大改变。证明该项目成功的证据是，它在英语国家被国际使用，并且具有很高的成功率。

与任何学生遇到困难的情况一样，教学方法和程序必须进行调整，以适应孩子的困难。在学习阅读的阶段，对阅读障碍的干预非常重要，因为如果不能及时发现学习阅读的问题，它会困扰学生的一生。这正是阅读复习项目以及教师的帮助在学习阅读过程中如此重要的原因。虽然 SEA 和其他支持人员的帮助可以极大地使学生受益，并帮助教师减轻一些负担，但重要的是要记住，每个孩子都需要一个独特的学习计划，该计划要根据他们的需求，以及他们不需要帮助的内容进行定制。

虽然并非所有学生都被诊断出患有阅读障碍，但学生在课堂上学习材料时遇到困难并不罕见。有时，这可能归因于未诊断的残疾。对于未诊断的学生，或没有残疾但仍面临学习挑战的学生来说，干预和理解在孩子的未来发展中起着重要作用。

阅读的阶段

就像生活中学习任何其他事物一样，学习阅读也需要步骤或阶段。当孩子开始学习阅读时，他们会经历三个主要的阶段。孩子最初学习阅读时无法解码任何单词（前字母阶段），然后他们开始使用语音提示和其他阅读策略（部分字母阶段），最后他们能够区分拼写相似的单词，并能够在建立联系的同时学习新单词（完整字母阶段）^[41]。在个人达到常规识字水平之前，阅读会在多个维度上发展。每个阶段都被描述为年幼的孩子从几乎不表现出与识字相关的行为，到最终能够系统地解码语言。

前字母阶段

前字母阶段包括那些对识字有一定的了解但不知道如何阅读任何单词的孩子。处于这个阶段的孩子没有字母知识，这就是为什么这个阶段被称为前字母阶段。然而，孩子们确实认识很多单词，可以用完整的句子说话，并与他人进行交谈，但只是无法阅读任何实际的单词。然而，他们可能会通过查看与之相关的符号来说出单词。例如，通过查看大写的“M”来阅读“麦当劳”，或者通过查看一张狗的图片来说出“狗”这个词。孩子们不认识“麦当劳”这个词，也不认识“狗”这个词，一旦图片被拿走，他们也无法阅读这个词。孩子们只是对他们的环境做出反应，而不是对印刷品做出反应。^[42] 尽管孩子们认识很多单词，并且能够说出完整的句子，但他们无法自己阅读单词或任何印刷品。这个阶段的另一个群体试图“将单词的外观与其发音和意义联系起来”。^[43] 然而，以这种方式阅读的记忆需求对孩子来说非常繁重和令人疲惫，因此他们很快尝试在阅读时更多地依赖语音信息。^[44]

部分字母阶段

当孩子们学习字母的名称或发音，然后利用这些知识来阅读单词时，他们就进入了部分字母阶段。^[45] 这是实际阅读开始发生的阶段。孩子们不再只是查看图片并阅读单词，他们实际上在尝试阅读印刷品。他们现在了解字母表中的字母，并利用这些知识来帮助他们阅读单词。处于这个阶段的孩子通常更关注单词的第一个和最后一个字母，例如，使用字母 s 和 n 来阅读 spoon。^[46] 当孩子们被要求写下单词时，他们倾向于写下他们在发音单词时能听到声音的字母。例如，孩子们可能会将 giraffe 这个词写成 jrf。^[47] 处于这个阶段的孩子们的阅读只是部分的，因为他们只是查看单词中的一些字母，通常只查看一些用于发音的声音。^[48]

为了更好地理解前字母阶段的阅读者和部分字母阶段的阅读者之间的区别，Ehri 和 Wilce 在 1985 年进行了一项研究。这项研究测试了幼儿园的孩子，将他们分成上述两个不同的阶段。每个阶段都被给予了一些练习，以学习阅读两种拼写方式。一种拼写方式涉及视觉拼写，形状多样，但与声音没有关系，例如，mask 被拼写为 uHo。另一种拼写方式涉及语音拼写，字母代表单词中的一些声音，例如，mask 被拼写为 MSK。

结果表明，前字母阶段的阅读者比语音拼写更容易学习阅读视觉拼写。^[49] Ehri 解释说，这证实了他们关于前字母阶段的阅读者依赖视觉提示的观点，因为他们缺乏字母知识。部分字母阶段的阅读者表现出相反的模式，并且能够使用字母-声音提示来记住单词。

Wilce 和 Ehri 1985 年阅读阶段实验结果（图表显示每个阶段阅读的单词数量） - 图表重制

完全字母阶段

当孩子们能够通过在拼写和发音之间建立完整的联系来学习认读词时，他们就进入了完全字母阶段。在部分字母阶段，孩子们会在写单词时只写下他们在发音时能清楚地听到的字母。然而，在完全字母阶段，孩子们现在能够解码生词，他们可以创造出代表所有音素的拼写，并且能够更好地记住单词的拼写。

为了展示阅读阶段的不同，Ehri 和 Wilce 在 1987 年进行了一项研究。这项研究旨在展示完全字母阶段读者和部分字母阶段读者之间在认读词学习上的差异。在这项研究中，随机选取了已经处于部分字母阶段的幼儿园学生。然后，他们被随机分配到治疗组或对照组。治疗组接受培训，通过练习阅读拼写相似的单词来成为完全字母阶段的读者。这需要处理单词中所有的音素对应关系，以便正确地阅读它们。对照组没有接受任何培训，仍然是部分字母阶段的读者。之后，这两组幼儿园学生都练习阅读一套包含 15 个单词的单词表，进行了多次尝试。列表中的所有单词都有相似的拼写，这使得孩子们很难通过记忆部分线索来学习。单词列表包括像 spin、stab、stamp 或者 stand 这样的单词。在研究开始之前，没有一个孩子能够在训练之前读出超过两个这样的单词。

研究结果显示两组幼儿园学生之间存在巨大差异。完全字母阶段的读者在三次尝试中就学会了阅读列表中的大多数单词，而部分字母阶段的读者从未达到这种学习水平。研究指出，部分字母阶段的读者之所以难以学习，是因为他们会混淆拼写相似的单词。这表明，当读者能够形成完整的联系以将认读词保留在记忆中时，他们会获得优势。

Ehri 和 Wilce 1987 年阅读阶段实验结果（图表显示尝试次数和正确单词的百分比） - 图表重制

重要的是要注意，仅仅落后一个阅读阶段就能导致结果的巨大差异。仅仅是处于完全字母阶段，幼儿园学生就能在三次尝试中读出拼写相似的单词，而部分字母阶段的幼儿园学生却遇到了很大的困难。这表明每个阅读阶段的重要性，以及教师确保学生为进入下一阶段做好准备的重要性。教师需要确保学生已经学会了上一阶段所需的一切，以帮助他们顺利过渡到下一阶段。

巩固阶段

当孩子们将更多的认读词保留在记忆中，并且熟悉字母模式时，他们就进入了这个最后的阅读阶段。孩子们现在熟悉在不同单词中反复出现的字母模式，音素对应关系开始整合为更大的单位。例如，像 printing 这样的单词现在更容易学习，因为将单词固定在记忆中所需的联系更少，并且这个单词不再被处理为多个单独的字母-声音连接，而是被处理为两个音节大小的块。

对教学的启示

英语并不完美，因此一个字母可以代表一个音，两个或多个字母可以代表一个音，无声的末尾元音可以改变中间元音的发音，而且很多单词包含没有发音的字母。当老师开始教学生阅读时，他们应该意识到字母和声音之间的相互联系，并了解孩子们在发展阅读技能时所经历的不同阶段。在所有三个字母阶段中，教师应该重点关注解码和词汇，因为掌握这些方面对于成功阅读至关重要。孩子们需要能够解码单词，换句话说，能够思考字母和声音之间的关系，并正确地读出书面单词。可以使用游戏来教孩子们字母的正确发音及其对应的声音。让孩子们听到不同字母的声音，并在他们面前显示这些字母，将有助于他们更好地理解。由于初学者是视觉学习者，图片可以帮助他们理解字母和声音之间的关系。例如，老师可以在黑板上贴一张蝙蝠的图片，并写上 bat 这个单词，但省略第一个字母。现在，老师可以反复说出 bat 这个单词，帮助学生拼读出来，并询问学生第一个字母可能是哪个。对于孩子们来说，解码和流利地阅读单词很重要，但孩子们理解特定语境中单词的含义也很重要。当孩子们能够阅读并理解单词的含义时，他们就能够真正理解文本。教师应该帮助孩子们发现文本中单词的含义，方法是让他们将相互关联的单词归入特定的类别，创建相互关联的单词类别，指出单词之间的关系，使用词典或同义词词典来扩展单词的含义，以及让学生自己选择词汇学习的单词，并说明选择这些单词的具体原因。

阅读教学

人们通常非常重视识字和阅读能力，因此教师可能会感到压力，想找到最好的方法或策略来教学生阅读。在教初学者阅读时，确定哪些方面需要重点关注可能具有挑战性。理想情况下，阅读教学应该涵盖语言基础的各个方面，以及学习阅读的好处。在阅读教学史的发展过程中，关于哪些方法最适合教孩子们阅读，存在着许多争议。1967 年，Jeanne Chall 将阅读方法分为两类，这两类在理解阅读教学的差异方面仍然很有用：代码强调方法和意义强调方法。代码强调方法侧重于解码和学习字母和声音，而意义强调方法侧重于理解意义和使用一个人的一般知识储备。以下阅读教学方法按其方法论进行区分，但如今，阅读模型力求在两种阅读方法之间取得平衡，因为它们都被认为是学习阅读的必要方法。阅读和识字发展有许多不同的方面，但我们也不能忘记教孩子们阅读可以是一种乐趣的重要性。

以语音为基础的方法

基于语音的阅读教学方法是一种强调编码的教学方法。其主要目标是确保儿童能够：理解字母-音对应关系，自动识别熟悉的单词，以及解码不熟悉的单词。提倡更注重语音教学的研究人员认为，音位意识是学习将字母符号与其发音联系起来的必要条件，而这些字母-音对应关系对于学习识别单个单词和整体阅读来说是必不可少的。从逻辑上来说，学习字母-音对应关系对于初学者来说可能是最重要的，尤其是考虑到单词是由字母-音对应关系组合而成的。在基于语音的教学方法中，有两种类型的教学方式：显式语音教学法和隐式语音教学法。在 **显式语音教学法** 中，字母本身与其发音相对应，然后将这些音组合在一起形成单词。在课堂上，老师可能会直接告诉学生单个字母所代表的发音。一旦学生学习了一些字母-音对应关系，他们就开始通过将这些音混合在一起进行阅读。在显式语音教学法中，识别单词的主要策略是基于学生对字母-音对应关系的掌握。当学生遇到不熟悉的单词时，他们会被鼓励将其读出来，并且在单词被识别出来之前，他们不会被引导到单词的语境中。在这种情况下，语境仅仅是一种元认知策略，用于理解整个文本。在 **隐式语音教学法** 中，字母的发音是在单词整体的语境中被识别出来的，而不是孤立的字母。在教学过程中，老师可能会在黑板上写下单词 "hand"，并划出字母 h。然后，老师会让学生说出 "hand"，以此引导他们发现 h 发出 /h/ 的声音。此外，单词的语境和图片线索也可能用于拼读不熟悉的单词。在使用语境教授字母-音对应关系时，一个常见的问题是，有些学生无法学习这些对应关系，因为他们无法将单词分解成单个音，因为他们缺乏从整个单词中推断音的技能。研究表明，绝大多数阅读能力差的学生在字母编码和音位意识方面存在缺陷。如前所述，理想的阅读教学应包括编码强调方法和意义强调方法。因此，反对过度强调语音和强制性教学方法的人比反对语音教学本身的人更多。

Maddox 和 Feng (2013) 进行的一项研究比较了整体语言阅读教学和语音教学在提高学生阅读流畅性和拼写准确性方面的有效性。研究人员假设，显式语音教学对学生的阅读流畅性和拼写准确性有比整体语言教学更积极的影响，接受显式语音教学的学生在阅读流畅性和拼写准确性方面的进步将比接受整体语言教学的学生更大。来自同一个班级中的 22 名一年级学生被随机分配到实验组或对照组。实验组成为语音组，接受显式语音教学，而对照组成为整体语言组，没有接受显式语音教学。在实验组中，老师教授语音模式，该组练习对模式进行分段、编码、混合和操作，但没有阅读任何故事。在对照组中，老师给学生阅读了 Raz-kids 阅读计划中的 14 个故事；故事中的单词包含与语音组学习的相同语音模式，学生关注图片走查、故事预测和词汇意义。两组学生每周五天，与他们的老师（也是实验者之一）见面 20 分钟，持续 4 周。在培训课程开始之前，使用 Aimsweb 阅读课程基础测量 (RCBM) 和 Aimsweb 拼写课程基础测量 (SCBM) 收集了学生的预测试分数。在 4 周的培训结束后，再次对学生进行相同的测试，以计算后测试分数，以衡量阅读流畅性和拼写准确性的变化。结果表明，两组的阅读流畅性和拼写准确性没有显著差异。语音组的平均阅读分数更高，其阅读流畅性提高了 8.00 分，而整体语言组的阅读流畅性提高了 4.09 分。拼写准确性的数据显示，语音组取得了积极的结果，提高了 1.00 分，而整体语言组则下降了 -0.27 分。直接比较表明，语音组在阅读流畅性和拼写准确性方面取得了更大的进步。

实验组和对照组阅读流畅性的平均预测试分数和后测试分数。

实验组和对照组拼写准确性的平均预测试分数和后测试分数。

音位意识

音位意识如何影响阅读学习？**音位意识** 被描述为专注于和操纵口语单词中的音位的 能力。**音位** 是构成口语的最小的单位，它们组合在一起形成音节和单词，因此，音位意识是一种强调编码的方法。研究表明，从记忆中识别单词需要音位分割技能，音位意识被认为可以帮助儿童写单词，因为它使他们能够发明字母-音拼写或从记忆中检索拼写。

Castle、Riach 和 Nicholson (1994) 进行了一项研究，旨在确定音位意识训练是否可以让儿童在阅读和拼写方面取得更好的开端，即使他们已经在整体语言计划中接受了指导。实验是在新西兰儿童入学后的头几个月进行的，当时他们刚开始学习阅读和写作。来自三所不同学校的 30 名 5 岁儿童被分成一个实验组和一个对照组，并且匹配。实验组每周进行两次 20 分钟的训练课程，持续 10 周，总训练时间为 6.7 小时。这些课程中涵盖的主题是为了提高音位意识而选择的，包括音位分割、音位替换、音位删除和押韵。对照组的教学时间相同，但儿童参与了作为新西兰学校整体语言方法的一部分的写作活动，在这些活动中，儿童编写自己的故事并发明他们自己的单词拼写。在训练课程开始之前，进行了一系列的预测试，包括：Roper 的音位意识测量、广域成就拼写测试、实验拼写测试和发音测试。在训练课程结束后，也进行了相同的测试作为后测试。研究结果表明，两组在音位意识方面都取得了显著进步，但在实验组和对照组之间存在相当大的差异，这表明研究中使用的训练计划在提高音位意识技能方面是有效的。在两个拼写测试（广域成就拼写测试和实验拼写测试）中，两组之间也存在显著差异，表明音位意识技能的提高导致了更好的拼写技能。总之，该研究结果表明，将字母与其发音联系起来的能力与拼写进步有关，而音位意识促进了拼写习得。

实验组和对照组 WRAT 拼写测试的平均预测试分数和后测试分数。

实验组和对照组实验拼写测试的平均预测试分数和后测试分数。

需要注意的是，音位意识教学的影响在学龄前和幼儿园阶段最大，并且在一年级以后可能会减小。随着学生升入一年级以上，音位意识技能变得不如学习拼写模式重要。然而，对于年龄较大的学生来说，显式音位意识教学可能没有那么有效；但对于尚未取得正常阅读进步的儿童和有阅读障碍的学生来说，它可能是有效的，因此，音位意识技能教学可以帮助这些学生的阅读和拼写困难。

整体语言教学方法

最近发展区

在整体语言教学法中，阅读被视为一种自上而下的过程。整体语言教学法是一种强调阅读单词和句子的重要性，而非学习构成单词的音素的哲学。字母音对应关系不是独立于阅读进行教授的，因此它是一种意义强调法。学生参与语言整体的学习，而不是将语言分解成部分并单独练习。阅读应该像孩子们学习说话一样自然发生：很少直接指导，但有很多鼓励。通过体验阅读的整体性，学生才能学习单词的子部分。整体语言教学法是一个非常依赖于语境的进程，单词不会脱离语境出现。为了理解手头的文本，学生需要利用他们积累的知识、插图、语音策略和先前经验来理解文本和任何不熟悉的单词。支持整体语言教学法的教师通常使用“真实书籍”，而不是基础读物（通常出现在代码强调法中），因为它们可以促进阅读流利度和意义建构。此外，整体语言教学法强调学习过程并不总是平稳和确定的，学生必须承担学习目标的所有权和责任。整体语言教学法通常从维果斯基的视角来看：教师是中介者，使学习者与世界的互动成为可能。根据维果斯基的说法，学习是一种社会互动，儿童需要与他人交谈才能交换和形成意义。因此，整体语言阅读教学法通过各种社会互动蓬勃发展，因为学习者在共同解决问题并发展相同的技能时，可以更有效地解决问题。当学生一起工作时，他们的讨论通常不仅可以解决手头的难题，还可以从合作中获得的信息中形成新的意义并积累新的知识。维果斯基还指出，阅读体验应该有结构，以便它们对某些事情是必要的，也就是说，学习阅读和写作是有目的的。在课堂上使用与学生课外经历相关或有平行比较的例子可以提高阅读动机。另一个使用整体语言教学法的维果斯基阅读教学模型是在学生的最近发展区内工作，这是一个人在独自完成和在帮助下完成之间学习的区域。在阅读过程中，向学生提出有关语言或澄清问题可以建立他们已经掌握的技能。向学生提问并培养意义建构对阅读理解有积极影响。研究表明，当将真正的阅读视为整体语言阅读教学的主要元素时，这种方法对阅读理解测试有益。毕竟，阅读理解是阅读教学的主要目标。

Manning 和 Kamii（2000 年）在幼儿园学生阅读和写作任务方面的研究比较了整体语言教学与孤立语音教学的有效性。研究人员对美国一所学校两个幼儿园班级中的 38 名儿童进行了观察。其中一个班级的教师自认为是整体语言教师，另一个班级的教师自认为是语音教师。在语音教室，学生每天都会做语音练习和口头语音训练，并且经常使用卡片来练习认读词和字母音对应关系。教室里还张贴了各种语音规则的挂图，用符号来标记长元音或短元音。在整体语言教室，孩子们进行了大量的共读和共写，例如独立的日记写作以及小组写作活动。老师每天会朗读超过一个小时的书籍，分散在一天的时间里。所有儿童在全年都接受了五次单独访谈，在访谈中，他们被要求写八个单词，然后读两到四句话。然后研究人员根据学生的写作水平和在给定句子中识别单词的能力对他们进行评分。结果表明，虽然整体语言小组在一开始处于较低水平，但比语音小组有更多孩子在年底达到了更高水平。在语音小组中，有更多孩子出现退步的现象，他们的整体进步较慢，在幼儿园期间变得更加迷茫。

图式理论

图式理论解释了读者如何利用其先前知识理解文本。图式（复数：schemata）一词最初在心理学中被用来描述一个组织个人知识的思维框架，后来在阅读教学中被用来描述学生先前知识在阅读理解中所起的作用。根据图式理论，人们将他们所知道的一切组织成图式。每个人的图式都是个性化的，一个人对任何特定主题的图式越详细，他们就越容易学习该主题领域的新信息。一个人的现有知识结构是可塑的，并且不断变化；当一个人学习新信息时，他们现有的图式可能需要调整以适应这种新信息。关于阅读，图式理论的主要观点是，书面文本本身并不包含意义；相反，文本为读者如何从先前存在的知识结构中检索或构建意义提供指导。除了对内容有图式外，学习者对阅读过程和不同类型的文本结构也有图式。理解文本是读者先前知识和实际文本之间的相互作用过程，因为有效的理解需要能够将先前知识与文本联系起来。图式理论在阅读理解中包含两种类型的处理：自下而上处理是图式激活（当文本刺激信号唤起相关图式）通过文本中的特定信息，而自上而下处理从一般知识开始向下移动到更具体的细节，随着更多刺激的呈现，读者与文本相关的特定图式可以被激活。这两种类型的处理同时并相互作用地发生，以便理解文本。

自上而下处理和自下而上处理

研究表明，当读者通过预览文本激活先前知识时，他们在开始阅读时会立即使用图式，并将注意力集中在新信息上，目的是建立新旧信息之间的联系。如果没有关于文本结构或内容的现有图式，阅读理解将不会发生。由于先前知识的重要性，教师可以在阅读之前建立和激活学生的图式。预览文本可以包括头脑风暴或小组讨论，甚至可以回顾阅读文本的策略和技能。同样重要的是要注意，差异和学生的图式与阅读理解的差异有关，但预览文本还可以让读者提前意识到他们对主题的了解，从而提高学生对该阅读任务的自我效能。

一项对伊朗学生的调查研究了通过阅读前活动激活图式是否会影响对文化背景文本的阅读理解。受试者包括 76 名英语作为外语 (EFL) 学生，他们要么主修英语文学，要么主修英语作为外语教学 (TEFL)。所有参与者都是伊朗克尔曼伊斯兰自由大学四年级第二学期学生。为了确保所有学生都具有相同的英语水平，根据他们在牛津分班测试中的成绩，将他们分为从基础到中高级的英语水平。然后将参与者分为两组：一组实验组，一组对照组。研究人员检验了两个零假设：第一个假设是，在激活图式后，实验组的平均预测成绩与平均后测成绩之间没有显著差异；第二个假设是，当通过阅读前活动激活学生的图式时，实验组的预测成绩与后测成绩之间没有关系。在过程中，实验组和对照组都接受了关于万圣节起源和习俗的阅读理解测试作为预测。该主题被选定的原因是，这个节日充满了文化内涵，因此来自其他国家的学生可能难以理解它。然后，实验组进行了两次由研究人员主持的图式激活培训课程——这些课程包括阅读前活动、预览、预习词汇和查看图片，使学生更加熟悉万圣节习俗。然后让该组谈论他们对万圣节的了解，这作为小组讨论的基础。在培训课程中，研究人员向该组提出了关于新词汇的疑问，并在必要时提供了同义词和定义。两周后，实验组再次接受了相同的阅读理解测试作为后测。对照组只接受了最初的预测，没有进行任何培训课程或后测。结果表明，这两个零假设都被拒绝，两组在预测中的得分都大致相同——实验组的平均得分为 16.42，对照组的平均得分为 16.57——但在实验组的培训课程结束后，他们的后测平均得分升至 18.70。研究人员还发现，实验组的预测成绩与后测成绩之间存在显著关系。总之，由于实验组获得了更多背景知识，阅读理解得到了增强，研究人员坚信，该研究的结果和启示适用于其他文化关联度较低的材料。教师的指导对于帮助学生将新信息与现有图式联系起来至关重要，花时间进行图式激活活动可以提高学生的表现。

实验组和对照组在阅读理解测试中的平均预测成绩和后测成绩对比。

评估阅读进度

当孩子们开始上学时，他们开始学习的第一件事就是阅读。正式学习阅读从幼儿园开始，并持续一生。当孩子们学习阅读时，重要的是要给他们反馈并评估他们的学习进度。为了衡量学生阅读技能的成功和进步，有一些常用的指标来确定一个人的阅读进度：语音意识、字母知识和口语阅读流畅性。在孩子们学会印刷之前，他们需要意识到单词中字母的声音是如何运作的。语音意识基本上就是评估这一点，孩子们需要有能力注意到、思考和操纵口语单词中的语音片段。如果孩子们不了解语言的音节结构，他们将无法关注口语单词中单独的声音，因此也无法建立字母-声音对应关系。人们认为，这种字母-声音的联系是解码的基础技能，也是识字的重要早期技能。字母知识通过孩子命名大小写字母和了解字母表中每个字母的声音的能力来衡量。这对孩子们来说至关重要，因为只有当他们理解字母及其发音时，他们才能开始阅读。在阅读时，孩子们必须知道如何拼读单词、解码单词并发音单词，而这只有在他们掌握了字母及其发音后才能实现。用于衡量早期阅读进度的第三种评估方法被称为阅读流畅性。这基本上是为了衡量孩子们快速、准确和有表情地阅读的能力。这种评估类型对有些人来说是有争议的，因为他们不相信快速阅读意味着孩子已经进步了。快速准确地阅读并不是阅读的真正目的，理解和回忆所读内容才是重要的。

有效的评估应该是一个持续的过程，不应该仅仅在孩子们能够快速阅读文本并理解它之后就停止。这就是为什么有一些真实的评估措施，教师可以用来确定学生的技能和学习，并为当前和未来的教学提供信息。教师可以使用口头和书面故事复述等评估方法，非正式地衡量学生的阅读理解能力；可以利用识字档案展示学生的口头和书面过程、产品和技能；可以利用清单帮助教师观察学生并确定学生的识字需求和成长。

评估学生的阅读进度很重要，它让教师了解学生的阅读阶段。这将帮助教师更好地帮助学生的需求。评估学生有很多好处，但教师应该始终意识到评估并非万能，并非所有学生都可以同时或以相同的方式进行评估。

词汇表

自下而上处理：一种信息处理方法，涉及将较小的信息片段拼凑在一起，并构建成更大的概念。

编码强调方法：阅读方法，强调解码字母和单词以及字母-声音对应关系的重要性。

话语：结构化、连贯的语言序列，其中句子被组合成更高阶的单元，例如段落、叙述和说明性文本，即对话。

显式语音法：阅读教学，其中首先独立识别与字母相关的发音（字母-声音对应关系），然后将它们混合在一起形成单词。

完全字母阶段：读者在完成阅读的早期阶段后，能够识别单词中单独的声音，并理解拼写对应于发音。

隐式语音法：阅读教学，其中字母的发音在整个单词中识别，而不是独立识别。

意义强调方法：阅读方法，更多地关注从单词中获取意义，并使用一个人的一般知识储备。

部分字母阶段：读者在阅读的早期阶段，通过将单词中的一些但并非所有字母与发音相关联来阅读。

音素：构成单词的最小的语音单位。

语音意识：识别和操纵单词中单个音素的能力。

语用学：语言的意义、信息和用途。

前字母阶段：这是孩子们已经了解了很多识字，但还不会阅读任何单词的阶段。

图式：指帮助我们组织知识以及这些信息片段之间关系的心理框架的概念。

图式激活：文本刺激信号从记忆中调取与当前阅读任务相关的图式的过程。

语义学：单词及其意义的研究。

句法：语言中单词组合成更大单位的方式，例如短语、从句和句子。

自上而下处理：一种信息处理方法，它涉及使用一般知识来填充已知的信息，并向下处理到更小的细节。

最近发展区：维果斯基提出的一个概念，描述了学生能够独立完成的事情与在帮助下（例如，来自老师、父母或看护人）能够完成的事情之间的学习区域。

推荐阅读

Bukowiecki, E. M. (2007). 教孩子如何阅读. Kappa Delta Pi 记录, 43(2), 58-65. doi: 10.1080/00228958.2007.10516463

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Hempestall, K. (2005). 整语言-语音学争议：一个历史视角. 澳大利亚学习障碍杂志, 10(3-4), 19-33. doi: 10.1080/19404150509546797

Tracey, D.H., & Morrow, L.M. (2012). 阅读视角，第二版 : 理论和模型导论. 吉尔福德出版社.