认知与教学/动机

我们的动机驱动并引导我们的思维过程和行为。发达国家的人们在 20 岁之前在学校里大约花费了 15,000 个小时。 了解这种延长学校经历对学生生活和福祉的影响非常重要。 研究反复发现，随着青少年年龄的增长，他们学习的动机下降。 研究人员现在正专注于如何使学生在整个学校经历中保持动机。本章解释了动机和自我信念的理论和研究如何应用于教学和学习。它强调了动机在学习中的重要性，以及教师如何通过适应和满足学生的需要来激励他们。动机有两个相互关联的方面。 一个方面着眼于一个人有多少动机，另一个方面着眼于它是什么类型的动机。 有许多关于动机的理论，在这里我们研究了三个可以帮助理解教学和学习的理论。我们首先研究的理论是自我决定理论，它着眼于两种类型的动机，以及通过满足心理需求来促进它们的因素。我们研究的第二个理论是目标定向理论，它着眼于目标在它们构建的环境中的力量。环境结构通常与学生努力实现的动机目标类型一致。我们研究的第三个理论是期望价值理论，它用个体对他们在特定活动中的表现的期望以及这些活动中的表现对他们的价值来解释动机。

自我决定理论

自我决定理论最初由 Edward L. Deci 和 Richard M. Ryan 提出，主要着眼于两种不同的动机类型。 它指出，每种动机都建立在最终发展为特定行为的原因或目标之上。 第一种动机是内在动机，它是来自一个人自身为了享受和自我兴趣而产生的动机，没有任何外部压力或原因。 一位出于纯粹的乐趣而决定阅读教科书并对主题感兴趣的学生，这样做是因为内在动机。 另一方面，外在动机来自做某事，因为它会导致外部结果。 这将是一名仅仅为了知道最后会有一场考试并且想要在那场考试中取得好成绩而阅读教科书的学生。

这两种动机主题对于该理论中的研究人员和教育工作者都非常重要，因为多年来，在自我决定理论的视角下，已经得出了许多结论，内在动机促进了最高质量的学习，因为它包括使用创造力和心理需求的存在。 然而，随着最近的研究，有几种方法表明，虽然最高质量的学习仍然涉及内在动机的核心方面，但有一些方法可以包括外在激励因素来实现相同的目的。这将在后面几节中详细讨论，在深入定义内在和外在动机之后。

内在动机

如上所述，内在动机已被认为可以促进最高质量的学习，因为它刺激了创造力并满足了重要但基本的心理需求。 根据自我决定理论，每个人都试图满足三个个人生理需求。 第一个需求是自主性。自主性被定义为对自身行为和行动的自我调节和自我发起。 一名自主的学生会确切地知道完成一项任务需要什么，并感到他们有个人自由来付出努力来做到这一点。第二个生理需求是能力，它被定义为在外部和内部实现不同结果的能力，并且能够使用他们所处的环境成功做到这一点。 对于一名学生来说，这意味着能够使用他们从以往经验中积累的技能在一次困难的考试中取得好成绩。 最后，第三个生理需求是相关性。相关性是指一个人从社会环境中感受到的联系程度， 在学生的情况下，当一名学生感到他们可以与他们正在学习的内容以及周围的科目产生联系和联系时。

外在动机

自主学习理论解释了四种不同程度的自主性外在动机，从左侧的完全外在动机开始，越往右侧，越接近内在动机。 左侧最缺乏自主性的外在动机是**外部调节**。这种动机是指为了获得奖励或避免惩罚而进行的行为。 例如，学生为了取得好成绩、避免家人惩罚或不被他人嘲笑而学习。 向右移动一步，下一个类型是**内化调节**，这种动机仅仅是为了满足自我或内在力量，避免内疚而产生。 在这种情况下，学生学习考试的动机是为了提升自我和保护形象。 接着是**认同调节**，它更接近自主动机，其主要驱动因素是认为行为对未来有价值和用处。 例如，为了未来的职业发展而努力学习考试就是认同调节。 最后一种外在动机，也是自主性最强的，是**整合调节**，它与所学内容紧密结合，并与个人兴趣相一致。 例如，学生可能想学习化学，因为它可以帮助他们成为一名医生，进而帮助他人和社会。

促进和改变外在动机为内在动机

提高学生内在动机至关重要，因为它可以全面提升心理健康和学业成绩。 因此，许多教育心理学家一直在努力寻找方法，在学生学习和心理健康方面促进内在动机的积极作用。 以阅读为例，平均而言，73% 的美国儿童不以娱乐为目的阅读。 可以推测，这是因为学生没有意识到在阅读中寻找内在动机的益处。结果表明，喜欢阅读的学生在阅读理解方面表现出色，总体上感觉更快乐； 数学也发现了类似的结果。在 K-12 学年的学习过程中，学生对数学的学术内在动机下降最快。 数学已被证明能够激励学生，拥有内在动机的学生在解决问题方面拥有更强的技能，并在生活中解决不同方面的问题时更有信心。 特殊需求和特殊教育的学生也表现出更高的信心水平。 对于这些学生来说，这种积极影响会导致他们在发现内在动机后对高中毕业率和成就抱有更高的期望。 在情绪行为和健康方面，发现具有高水平内在动机的学生总体上对生活更满意，并且创造了更友好的积极的学校环境。 提高动机也促进了积极的社会品质，例如乐于助人、友善和关怀。 考虑到这一点，结果还表明，吸毒、暴力和破坏行为呈积极下降趋势。

了解促进内在动机的益处，并认识到外在动机的程度，我们可以开始关注一个常见问题：如何在课堂上将外在动机转变为内在动机？ 以七年级学生学习科学课的特定章节为例，一些学生认为他们正在学习的内容非常枯燥乏味，毫无意义。 在这种情况下，老师应该采取的方法是内化与整合的过程，其目标是促进和发现所学内容的价值。 内化是指分析一个人用外在动机做某事的明确原因。整合是指将这些外在原因转变为来自个人内心的原因。 我们可以看到动机从最初的外在（左侧谱）转变为更加内在（右侧谱）。 然而，只有当学生置身于能够让他们在胜任感、归属感和自主性的三种心理需求上感受到自我决定和满足的环境中，这种过程才能实现或促进。 教师可以通过以下方式来支持这种过程：让学生在他们参与的学术活动中拥有发言权和选择权。，布置具有挑战性的学习活动，并提供学生成功完成活动的工具和信息。，此外，还要创造一个让学生感受到老师和同伴的重视、尊重和积极评价的环境。

认知评估理论与奖励

类似地，**认知评估理论**（CET）是自主学习理论的一个分支，由 Deci 和 Ryan （1985）提出。 它指出，任何成为人际或关系性的事件，并且有助于促进胜任感和自主感，都会反过来导致内在动机。 然而，该理论强调，这两种感觉是相互关联的，除非胜任感伴随着自主感，否则它不会促进内在动机。 将该理论应用于课堂，当老师布置任务或作业时，他们应该查看这些指导方针是否满足学生的胜任感和自主感需求。 例如，老师在科学课上布置个人项目或演示时，如果老师允许学生选择自己的主题，并在项目或演示之间进行选择，那么他们就可以获得控制权（自主感），从而有效地为他们铺平道路，让他们感受到成功（胜任感）。

根据 CET，研究一直在不断进行，以寻找使用奖励、反馈和其他外部事件对内在动机的影响，查看它们是否进一步促进或降低了胜任感和自主感。 认知评估理论解释说，外部事件可以产生两种结果，这取决于一个人如何感知自己的自我决定或胜任感。 如果事件降低了个人对自己的感知，那么它会降低内在动机，而如果它提高了个人对自己的感知，那么它会提高内在动机。 认知评估理论还声称，奖励的两个方面，无论是信息型还是控制型，都可以回答这个问题。 信息型奖励会提高内在动机，而控制型奖励会降低内在动机。 为了确定奖励是控制型还是信息型，首先要区分口头奖励和物质奖励。

口头奖励通常被替换为更常用的术语“积极反馈” 人们强烈建议并认为，积极反馈会提高内在动机，因为它很可能满足学生对能力和信息的需求。 然而，重要的是要意识到，口头奖励也可能具有控制性。它会导致学生只为了获得评价和认可而采取行动。（例如，老师或同伴）。因此，CET 认为，必须从人际交往的背景下看待奖励，这种背景关注学生所处的社会氛围（例如，教室）。

物质奖励与口头奖励相反，它们与控制和降低内在动机密切相关。 为了使它们具有控制性，必须将它们视为为了激励学生做超出他们正常范围的事情而提供的奖励。 这可能意味着学生会被激励去做某事，因为他们知道预期奖励的结果是什么。 CET 接受了这一理解，并解释说，预期的物质奖励是根据学生被要求参与的任务或情况而具体划分的。 它概述了三种类型的奖励情况。

任务非依赖性	给予学生参加活动的奖励
任务依赖性	给予学生完成活动的奖励
表现依赖性	给予学生完成活动、表现成功和表现良好的奖励

在课堂上使用奖励是一个长期争论的话题，因为研究人员和老师都希望考虑对学生来说哪种奖励是最好的，以及什么时候最适合给予奖励。。最近进行了一项荟萃分析研究，以测试课堂上口头奖励和物质奖励的影响。口头奖励的效果与上面提到的完全一致。 当口头奖励具有信息性时，它们会提高内在动机，如果它们具有控制性，就会降低内在动机。 他们还发现，口头奖励在提高大学生内在动机方面比小学低年级学生更显著。 同样，物质奖励实验也得到了类似的结果，因为它们显示出减少内在动机。然而，在这种情况下，对学生的影響，小学生比大学生更大。 关于老师和教育者给予奖励，它可以在课堂上实施，但只能以适当的方式使用。口头奖励是强烈推荐的，但只有在它具有信息性的时候。 虽然物质奖励显示出负面结果，但它们也可以在课堂上实施，然而实施它们的最佳方法包括让奖励出乎意料，这样学生就不会知道会奖励什么。

老师

在尝试将自我决定理论应用到学生课堂的同时，重要的是要分析学生所处的环境，并观察外部环境在努力营造创造内在动机的环境时所起的作用。这里我们将探讨老师的影响，以及老师对学生的影响。

由于老师在学生生活中扮演着重要角色，所以老师有很多方法可以影响学生。老师实现这一点的第一种方法就是他们自己具有内在动机 一项研究旨在观察老师的内在动机是否可以传播到高中体育课上的学生。结果表明，与外在动机老师（例如，为了报酬）相比，与内在动机老师一起工作时，体育课上学生的内在动机水平更高。 当一项研究旨在研究老师对基本需求的支持如何影响校园欺凌水平时，也出现了促进内在环境的类似结果。该研究包括观察 536 名学生，7-9 年级，在香港不同中学，要求学生根据他们在那个学期所感受到的不同指标填写一份问卷。 其中一些问题包括询问学生他们排斥某人的频率，他们感到自己是欺凌受害者的频率，以及他们感到老师在相关性、自主性和能力方面表现出支持的频率。结果表明，当老师在相关性方面表现出高度支持，并且学生感到与老师有个人联系和开放的关系时，学校发生的欺凌事件最少。

期望价值理论

在学校和学习环境中，学生在决定什么能激励他们以及如何根据这种动机行动时，总会做出选择。这些选择通常围绕着在不同活动中投入多少努力；例如，一个学生可能不会在学业上投入任何努力，但可能会在体育运动中付出格外努力，而另一个学生则会努力学习每一门课程，除了体育课。期望价值理论；它是由阿特金森提出的，并很大程度上由埃克尔斯和维格菲尔德完善，试图解释这一概念，即认为，个体对不同领域自己能力的具体理解，以及他们认为对自己重要的东西，对他们的表现和选择的影响最大。 研究人员如理查德·佩克伦认为，文化、情绪和外部因素（如父母或老师）在为某些活动增加价值方面也具有影响力。

维格菲尔德和埃克尔斯的期望价值理论模型

最受欢迎的期望价值理论模型之一最初是 1983 年由维格菲尔德和埃克尔斯提出的，该模型仍在不断完善。 维格菲尔德和埃克尔斯的期望价值理论模型之所以重要，是因为它易于应用于教学和学习，因为它更深入地考察了个人。总体而言，维格菲尔德和埃克尔斯的模型将能力和期望信念以及个人价值观视为对期望价值理论至关重要。 期望和价值观受个体对自身能力的信念、他们认为哪些任务困难或简单、目标以及过去学习的影响。 然后，期望和价值观被视为直接影响个体的选择、表现、努力和坚持。 在讨论学校背景下的模型时，埃克尔斯和维格菲尔德确定了课堂上存在的四种不同的价值观。

内在价值	效用价值	成就价值	成本
个人对特定活动或任务的享受程度。	个人认为某项任务或活动具有实用性；无论它与目前或未来的目标有关，还是为了取悦父母或朋友。	个人认识到某项活动中的成功很重要。	个人如何看待某项任务或活动在缺点方面的体现，例如，如果完成这项任务会失去其他机会，以及完成这项任务需要付出多少努力。

这些价值观进一步与能力信念相结合，创造出个人对特定任务设定的特定期望和动机水平。能力信念被定义为个人对自己在特定类型任务中的能力的认识。 维格菲尔德和埃克尔斯指出，能力信念是基于目前的能力，而期望是基于他们对未来的期望。

在课堂环境中，另一个重要的方面是学生对学习的期待和价值观是如何随着时间推移而发展起来的，以及它们从什么时候开始发展。Wigfield 和 Eccles 指出，孩子们从幼儿园或一年级开始就能识别出自己擅长或不擅长的活动，以及不同活动对他们自身的价值。 这包括学校环境中的各个领域，如数学、阅读、音乐和体育。 随着学生不断学习，他们在哪些领域取得成功的见解也会随着时间推移而改变。例如，阅读能力和期待信念通常会从四年级学生到七年级或十年级学生有所提高。 这意味着，一个不认为自己是强壮自信的阅读者的人，最终可能会对自己的阅读能力充满信心。 这尤其重要，因为它表明教师可以尝试帮助学生培养他们在不同学科的价值观和期待。然而，一个人也可能在不同学科的价值观和期待方面出现下降。 例如，学生在小学阶段比在高中阶段更重视数学。 Wigfield 和 Eccel 的模型描述了这可能归因于两个主要原因：首先，儿童通过批评和比较变得更善于自我评估，因此可以突出他们能力和价值观的弱点。 第二个解释是，小学和高中的学校环境随着时间的推移而变得更加竞争，这导致学生调整了他们对成就的期待。

提高课堂价值

在考察如何提高学生对课堂内容的价值观时，首先要问的问题是，什么让价值成为值得花时间的事情？在 2012 年，Gregory Liem 和 Bee Leng Chua 进行了一项研究，以检验课堂上的期望和价值观，以及哪些更有效地提高了学生的积极性和表现。该研究的样本包括 1664 名西爪哇印尼高中生，他们在公民教育课程中学习。 这 1664 名学生从六所学校中选出，包括 812 名男性和 852 名女性，从七年级到十二年级。 为了评估期望或价值观是否有更大的影响力，Liem 和 Chua 给学生们提供了一套问卷，以评估学生对公民教育课程的期望、他们对课程的价值观、他们的未来目标、他们的公民资本，以及性别和学校级别等因素。 总体而言，问卷结果表明，尽管期望有效，但价值观对个别学生的积极性和表现有更强的影响（304）。这意味着，在教学环境中，重要的是尝试将课堂内容与学生可能存在的不同价值观联系起来。如前所述，Wigfield 和 Eccles 的模型确定了四种不同的价值观：效用价值、内在价值、成就价值和成本。

1. 加强效用价值和成就价值

在 Liem 和 Chua 的研究中，还发现如果学生的未来和职业目标与公民教育有关，那么对学习和对公民教育课程内容的兴趣就会特别强烈。 这意味着，由于课程内容对这些学生具有直接的实用性，因此他们对课程内容具有较高的效用价值。 此外，学生与课程内容共享的直接效用价值也提高了更高的成就价值，这意味着对他们来说，在这门课上取得好成绩很重要。. 因此，激发学生参与某些学习内容的有效方法是教他们教育的重要性、为什么特定课程对他们有用以及它如何与他们在社会中将扮演的未来角色联系起来。虽然大学生更了解哪些课程具有效用价值，但高中生和小学生可能需要教师额外的帮助来解释为什么这种联系对他们有用。例如，对于高中生来说，激发效用价值的一些方法是讨论他们可能感兴趣的任何大学课程或未来职业目标，并解释这门课如何与他们相关；例如，解释编程课可以为想要进入信息技术行业的任何学生提供良好的知识基础。对于论文写作等活动，这可能会让学生更渴望学习，并激励他们在课堂上取得好成绩；尤其是在学生开始关注大学的时候。在小学生中培养效用价值可能对学生特别有益，因为对某些学习内容的重要性有早期理解可能会提高学生整体的学习愿望和参与学校的愿望。由于小学教师在每个科目中都与同一组学生有更密切的合作，因此他们有独特的机会向学生解释某些学习内容的重要性。实现这一目标的最佳方法之一是选择要教授的学习内容以及如何教授它，同时仍然遵循课程大纲，这也可以考虑用于高中生。例如，密歇根大学的 Jere Brophy 指出可以采取三个重要步骤来帮助实现这一目标。

步骤	重要性
1. 课程开发	仔细选择课程，确保学生学习的每一项内容都值得学习，同时仍然遵循学校的要求。
2. 脚手架应用	应用脚手架技术，确保学生有足够的机会发展新技能，并自己学习如何应用所学知识，同时确保他们在以有益的方式应用他们的知识。
3. 课程框架	以一种确保解释所有教授的学习内容和技能的价值和应用的方式来构建课程。

总的来说，解释和理解是激发学生效用价值和成就价值的关键，通过让学生了解如何应用他们正在学习的技能以及为什么他们应该想学习这些技能并取得成功。

2. 培养内在价值

如前所述，内在价值是学生在学习内容中发现的兴趣或乐趣程度。内在价值与之前描述的自决理论中内在动机的方面密切相关，因为当一个人在一个任务中发现内在价值时，它可能会成为内在动机。内在价值和内在动机因人而异，因为每个人都有自己特定的兴趣。这也意味着，一个人发现的内在价值无法通过外在因素改变。因此，由于教师无法改变学生发现的兴趣，教师提高学生内在价值的最有效方法之一是与学生建立并维持良好的关系。总的来说，研究表明，情绪上和学术上支持的教师会导致更高的兴趣和内在动机，因此导致更高的学术努力。由 Julia Dietrich a、Anna-Lena Dicke、Barbel Kracke 和 Peter Noack 对数学教师进行的一项研究表明，与教师的积极和消极关系如何影响个人和课堂。 在个人层面上，支持性教师会导致与内在价值、努力和数学方面的长期发展有更高的积极关联； 而不支持性教师会导致消极关联和更低的成长。在课堂层面上，学生之间对教师的支持性认知会导致课堂内在价值和动机水平的积极关联，并随着时间的推移提高技能发展。 然而，如果一个班级认为一位教师不支持，该班级的动机水平就会降低。 这表明，总的来说，尝试为学生提供情绪和学术支持是有益的。然而，这可以通过与多位教师建立良好的关系得到进一步发展，因为它会导致积极的比较。 Dietrich 等人的论文将这种**比较过程**描述为将自己的成就与自己在其他班级或其他学生的成就进行比较。 这个过程也可能发生在与其他教师的经历之间。例如，如果一个学生发现一个年级或科目的教师比另一个教师的支持度低，那么他们在支持度较低的教师的班级中的动机可能会降低。 这表明，虽然确保教师营造一个情绪上和学术上支持的环境很重要，但同样重要的是，所有教师和工作人员共同努力确保他们都为学生设定类似的教学标准。

3. 克服成本 在 Wigfield 和 Eccle 模型中描述的所有价值观中，成本是最独特的，因为它受内在和外在因素的影响。虽然对其他价值观的参与可能会通过提高任务的重要性来限制学生在任务中识别出的负面因素数量，但影响个别学生做出决定的许多任务特征超出了教师的控制范围。随着学生年龄的增长并开始负责更多决策，例如高中或大学学生选择课程，这种情况会更加明显。Jessica Flake 等人的一篇文章描述了如何将成本分成四个方面：任务努力成本、外部努力成本、失去有价值的替代方案成本和情绪学习成本。 下面的图表是对 Flake 文章中显示的图表的一个改编，解释了不同的成本如何导致不同的决策和行为。

虽然教师可能无法限制学生可能受到哪些成本价值观的影响，但了解这些成本如何影响学生的决策，可以更深入地理解学生做出特定选择的原因。这可以更好地帮助教师满足个别学生的需要，并识别特定问题。

提高课堂上的期望

虽然 Wigfield 和 Eccle 的期望价值理论模型更侧重于价值观，但期望和能力信念仍然是该理论应用的基础。如前所述，在课堂上建立学生的价值观是提高期望的有效方法。然而，仍然有其他方法可以建立期望。此外，由于期望和能力信念被认为是更领域特定而不是活动特定， 它们可以通过比价值观更一般的方式来改进。例如，在课堂上提高期望的最适用方法之一是建立基本技能。

阅读计划的重要性

提高学生对阅读的期望和动机是提高个人整体期望最有效和最易于应用的方法之一。由于阅读是一项基本技能，更高的阅读技能期望可以使学生对自己整体的学习能力更有信心。Christopher Nkechi 的一项研究表明，广泛阅读计划的实施是有益的；该计划要求学生在几个月内阅读多本书，有助于通过提高学生对阅读的自我期望来提高动机。 许多研究人员已经进行了研究，表明这些计划对于母语不是教学语言的学生来说非常有利，许多例子都使用英语作为第二语言。然而，Nkechi 指出，这些广泛阅读计划对于母语是教学语言的学生来说也非常有利，他的研究使用的是英语母语人士。 Nkechi 研究中使用的广泛阅读计划的主要方面之一是文学圈。文学圈是一项小组活动，它使用支架策略，为每组学生分配一部小说阅读，然后要求每个学生轮流扮演指定的角色。 这些角色不仅鼓励了那些原本可能不参与或不愿意阅读小说以跟上他们小组的学生，而且还要求学生在他们的阅读中寻找意义和信息。

在 Nkechi 的研究中，96 名学生被分成小组，轮流阅读三到四部小说。 然后要求每个学生填写一份问卷，询问他们在开始和完成计划后对该计划的期望。在学生们经过几个月完成了他们的计划后，结果表明，该计划总体上提高了学生的期望，并增强了他们对阅读能力的信心。 总体而言，该研究表明，广泛阅读计划有助于学生在语言的不同方面以及如何在不同形式的媒体和活动中使用他们的能力方面变得更加熟练。 这些 ER 计划还有助于发展词汇量，这一点很重要，因为为了理解和解读文本，个人需要 97-98% 的词汇覆盖率。 虽然课程可以针对并教授某些特定词汇，但这些阅读计划为学生提供了通用词汇以及如何识别通用词汇的知识。 广泛阅读计划还为学生提供了更多接触语法规则的机会，这可以在教授基本语法规则之后提供更深入的示例。 由于阅读是学习许多不同学科的基础，因此提高阅读能力的期望也有助于提高其他需要阅读以理解学科内容的学科的期望。因此，总的来说，这些计划易于在课堂上实施，并且在提高学生在所有学科的阅读和理解方面的期望方面取得了成功。

目标定向理论

目标定向理论的早期概念化源于 James A. Eison 关于学生学习和成绩定向维度的研究。 Eison 观察了学生教育和个人差异的结构；他从获得真正知识的学习角度，以及为了获得高分而学习的角度，来观察这些差异。 随后，Dweck 提出了类似的观点，将精通目标定向和绩效目标定向分类。 Dweck 的研究将目标定向理论确立为一个二维结构，学生要么以掌握和学习新技能的动机来应对情况，要么为了获得认可并在与他人的比较中做得更好而努力。 人们设定目标的原因不同，因此每个人以不同的方式来实现他们的目标。目标定向理论旨在解释学术动机背后的潜在含义。 学生按他们的精通目标定向或绩效目标定向进行分类。 精通目标定向反映了人们为了完成任务而掌握一组技能的真实目的。 具有精通目标定向的学生为了自身的缘故追求目标。 教师必须构建课程，帮助学生获得精通目标定向。教师可以通过将学习与个人成长联系起来，以及共同构建与学生兴趣相关的目标来实现这一目标。 因此，通过关注学习过程中的个人成长，教师可以提高内在动机，从而激发精通目标定向。

研究还发现，采用精通目标定向的学生表现出更多适应性自我调节行为和社会态度，这有助于提高他们对学习的兴趣。 教师必须愿意不断调整他们的方法和指导，以创造最佳的学习条件。这样做，他们创造了一个与学生目标定向一致的环境。教学方法必须避免鼓励死记硬背和练习的任务，例如。 但是，教师如何才能确保他们的学生在不进行测试和考试的情况下学习适当的信息呢？教师可以促进课堂讨论、小组项目、论文和演示，以衡量学生的理解程度以及学生吸收的内容量。

绩效目标导向突出了个人在任务和理解方面取得成功的程度。 绩效导向型个体具有竞争力，专注于由外部奖励推动的个人利益。 此外，精通目标和绩效目标可以细分为回避类别。 前者描述的是希望避免误解任务、课程或指令的学生；后者描述的是希望避免在表演中显得无能的学生。 总的来说，具有精通回避和绩效回避目标的学生害怕失败。 教师必须避免营造高风险高回报的课堂氛围。也就是说，他们必须减少对外部动机和相对于他人的成就的重视。 课堂结构取决于教师对目标、价值观和信念的表达；例如，教师是关注学生之间的成绩比较，还是关注学生在整个学年的进步？

学生可能具有适应性目标导向，因为他们参与了多种目标路径。 研究还发现，课堂之外存在着学习和绩效线索的组合；父母和同伴影响学生动机的方式是两个主要例子。 因此，教师需要了解父母和同伴如何塑造精通目标导向。 在由 Juyeon Song、Mimi Bong、Kyehyoung Lee 和 Sung-il Kim 进行的一项纵向研究中，对学生进行调查以评估影响学生动机的学习和家庭环境中的变量；调查还包括学生对学校的心理态度。 随后，利用这些数据来衡量学生感知到的来自父母和教师的支持程度；他们发现，某些类型的支持促进了不同类型的目标导向。 与支持学生情感鼓励的父母和教师相比，强调成绩的父母和教师增加了学生的考试焦虑。 上述研究支持了教师需要在课堂上培养内在动机的观点。 他们可以通过持续培养学生的感情发展来做到这一点，这样学生在家和学校接受的关怀和支持之间就不会出现差异；通过这种方式，教师还能将学生的家庭生活和学校生活结合起来，为学生创造一个舒适的空间来发展他们的学习。 此外，提供情感支持向学生表明他们值得关怀，这可以扭转成绩压力的负面影响。

Javier Fernandez-Rio、Jose A. Cecchini 和 Antonio Mendez-Gimenez 在另一项研究中，测试了合作干预方案与传统教学方案，以找出哪种方法能产生更多的内在动机。 研究参与者为二十出头到四十出头的大学生。 参与者被分成实验组和对照组，实验组通过合作互惠学习进行教学，对照组采用传统的单边教学。 合作干预方案影响了对能力的积极看法，并增强了内在动机。 此外，合作学习鼓励学生互相合作，共同解决问题。 如果在课堂环境中应用，合作学习通过同伴互动来支持精通目标导向，因为他们学会了互相合作而不是互相竞争；因为他们需要解决问题并克服分歧以实现共同目标。

以上两项研究都对课堂有重要的意义。找到动机的来源也可以帮助引导未来的目标、成就目标、社会目标和个人幸福目标，朝着更注重精通的目标状态发展。 父母和同伴对学生的动机有重大影响，因此，教师必须学会在课堂上发挥他们的影响力。上述研究为教师提供了课堂教学策略和技巧。特别是应用社会目标可以为同伴互动创造更多机会，并能营造合作的课堂氛围。 感到舒适和与同伴有联系，可以帮助学生发现意义，从而增强精通目标导向的发展。 社会文化框架帮助教师通过跨文化背景中的应用来研究动机。 它使教师能够识别出维持精通的课堂氛围的方面；例如，通过为小组作业和讨论分配更多时间。 父母、教师和同伴的参与是相互交织的；教师必须牢记这一点，以便了解他们的学生及其学习意图。因此，如果教师将学生家庭、学校和社会生活的各个方面都考虑在内，就可以通过引导未来的目标、成就目标、社会目标和个人幸福目标来支持精通。

评估和干预是目标导向理论中的两种方法，可以帮助识别和塑造在课堂上持续存在于的目标导向类型。 教师可以通过应用诸如李克特量表之类的干预措施来评估是否存在精通目标导向或绩效目标导向。 问卷调查帮助教师了解课堂的印象和期望。调查还帮助教师了解学生对课堂成功的信念。 教师可以使用这些数据来重新排序他们的教学过程，并更好地解释通往有意义的成功的路径。调查很有用，因为它们在具体性和目标信息方面可以有所不同。 例如，让学生分享他们的愿望和动机可以洞察学生对学习过程的理解，因此，帮助教师设定支持精通目标导向的课堂目标。正如精通目标导向可以平衡绩效目标导向一样，定性方法可以补充定量方法。 通过应用各种方法，如公开和结构化观察、自言自语协议、对话分析、生活史和民族志，教师可以更全面地了解目标导向的性质和起源。

目标结构

有两种类型的目标结构与精通目标导向和绩效目标导向相一致。 然而，目标结构指的是环境以及外部条件影响学生动机、认知参与和成就的方式。 它强调通过教学和练习在课堂上要达成的具体目标。 教师在组织课程时必须谨慎，因为分配的任务类型和评分过程会影响目标结构。 此外，学生探索的自由度以及分组安排都会影响特定的课堂目标结构的形成。

如上所述，有两种类型的目标结构，分别是精通目标结构和绩效目标结构。 精通目标结构体现了以学习者为中心的学习环境，标准和政策鼓励学生努力学习，尽力而为。 教师可以通过清楚地解释目标来创建精通目标结构；例如，通过告诉学生，完成任务的目的是扩展他们的知识。 允许学生选择自己的论文或演示主题等活动的教师，通过针对学生感兴趣的主题来激发他们的兴趣。通过这种方式，学生也被教导要珍惜自己以及学习过程。

绩效目标结构营造了一种竞争和对抗的氛围。[184] 成功来自于获得外在奖励并在各种任务中胜任。[185] 教师可以通过确定哪些目标结构促进接近和回避目标来更好地塑造他们的课堂。[186] 例如，精通目标结构促进了精通接近目标。[187] 教师可以进行匿名调查，问题可以帮助表明学生是否获得了更多的精通或绩效目标导向。此外，由于目标结构通常反映环境条件，因此观察到它们会影响学生采用的特定目标导向。[188] 将此应用于课堂环境，教师必须意识到学生认为课堂中重要的目标，因为这些目标将对应于他们的个人目标导向。[189]

研究表明，那些更加重视学习和努力工作的教师会导致学生将他们的环境视为精通结构化环境；因此，学生更有可能假设精通目标导向。[190] 教师可以在学年开始时实施课堂协议，以巩固工作条件。培养精通目标结构会增强学生对更具挑战性工作的动力，他们能够更好地适应以取得成功。[191] 在精通目标结构的存在下，学生也会学会有效地运用学习策略。[192] 自我报告措施帮助教师识别学生目标结构和目标导向之间的联系和差异；他们能够分析报告的选择、努力和坚持程度，以了解学生的适应性动机参与。[193] 最终，精通目标结构促进了精通目标导向，鼓励内在动机、认知参与和成就。[194]

精通目标导向和绩效目标导向

目标导向起源于图式，可以在上下文中变得有目的。[195] 学生从情境中感知到线索和提示，这导致他们要么采用精通目标导向，要么采用绩效目标导向。[196] 向学生询问他们过去的问题可以引发积极的内在体验，从而重新激活他们对精通目标的图式。[197] 通过要求学生回顾他们在学术生涯中的幸福和成功经历，教师更加强调精通目标导向，这种导向可以在课堂上同样获得。[198] 需要深入思考的问题也有助于学生不断调整和挑战他们的目标，使其与他们的精通目标结构一致。[199] 学生可以识别对精通目标导向和绩效目标导向的不同强调。[200] 随后，他们会相应地调整自己的观点和行为。[201]

任务、权威、认可、分组、评估和时间都是影响目标导向的课堂环境的各个方面。[202] 以下示例说明了与教学相关的含义和关系。

任务

教师在分配特定任务时必须考虑他们要求学生做什么。[203] 他们希望获得什么结果？如果教师要求学生听讲座，然后立即写测试，学生将采用绩效目标导向。[204] 这种任务的难度水平和结构给学生施加了外部压力，并削弱了有意义的体验。[205] 为了防止这种情况发生，教师可以通过更灵活的任务结构来吸引学生。[206] 例如，允许学生参与在线讨论论坛，让他们可以按照自己的节奏进行学习并发挥创造力。[207] 讨论论坛非常强大，因为学生可以将来自同行的意见内化以创造意义。[208]

权威

权威指的是教师对课堂规则和规定的结构的支配或开放性。[209] 严格的规章制度反映了对变化的容忍度，暗示学生不是他们自己学习的决策的积极参与者。[210] 但是，教师可以与学生签订协议，以制定指南和责任。[211] 此外，教师可以指定一个日期，在学年中间要求反馈，并在必要时进行修改。[212] 通过这种方式，教师表明他们关心学生的福祉和个人成长。[213]

认可

认可解决的是必须关注的成果和行动，以促进精通目标结构。[214] 课堂上应该鼓励所有可接受的功能性行为，包括付出努力、承担风险、富有创造力、分享想法和从错误中学习。[215] 此外，教师应该私下表达赞扬，因为公开赞扬学生可能会造成竞争，削弱他人的能力。[216]

分组

分组考虑不同的动态。[217] 标准包括通过将拥有不同兴趣领域的学生分组在一起来欣赏差异；这样做，学生有机会分享、互动和解释自己以外的观点。[218] 小组代表了课堂中固有的社会氛围。[219] 当教师和同伴参与引导意义建构时，精通是共同构建的。

评估

评估传达了关于任务、教师和总体课程目标的信息。[220] 因此，评估的执行方式对教师和学生都有重大影响。[221] 教师必须避免根据最终结果比较学生，他们可以通过根据进步、创造力和技能掌握程度进行评估来做到这一点。[222] 与认可类似，评估也应该私下进行。[223] 教师可以实施每周进度报告，学生可以跟踪他们的个人成长。允许学生衡量他们对技能的掌握程度，也可以让教师衡量可以提供哪些类型的调整和规定。

时间

时间是适当建立精通目标结构和精通目标导向的关键因素。[224] 时间限制意味着完成胜过质量。为此，教师应该通融，让学生按照自己的节奏学习。[225] 教师还必须乐于根据任务难度的水平分配时间。[226] 例如，尽管一些学生可以在下课前完成作业，但其他学生可能会因为时间压力而感到焦虑，因此需要更多时间。此外，教师可以留出更多课堂时间来完成作业，但如果作业没有完成，可以允许学生将材料带回家作为家庭作业。[227] 精通目标导向保持更强的学习动机，因为它们在学习过程中培养了个人成长，同时培养了持续改进的愿望。[228]

任务	权威	认可	分组	评估	时间
允许学生选择自己的研究主题	教师乐于与学生合作	识别创造力并从错误中学习	按多样性分组；将学生与各种学习策略配对	全面审查进度和发展；鼓励反思	为学习分配足够的时间并构建知识

精通回避和表现回避

精通回避目标和表现回避目标都与一个人所反映的形象有关。例如，希望避免表现不佳并与他人相比显得无能的学生关心表现回避目标；而关心精通回避目标的学生努力避免误解所呈现的任务或材料。表现回避目标与消极结果和低成就有关。一般来说，无论导致的方法或回避倾向如何，表现取向都比精通取向适应性差。此外，就自我而言，表现回避目标与负面情绪和整体福祉有关。随后，以精通回避为特征的学生害怕在任务中变得无能，并竭尽全力逃避它。与表现回避目标类似，研究结果表明，精通回避目标也与适应不良的结果有关，包括认知策略实施不当和拖延症。仅仅鼓励课堂上的精通目标结构和精通目标取向是不够的；教师还必须了解回避取向的作用及其对教学的影响。

动机总结

本章的目的是通过自我决定理论、期望价值理论和目标取向理论等一些流行理论来展示如何提高课堂上的动机。总的来说，我们可以看到，鼓励内在动机的一个很好的理由是，它会导致心理健康和学业成就水平的提高。为学习设定背景是教学环境的一个重要方面，因为它会影响为课堂设定的目标。鼓励内在动机支持学生对掌握技能的真正目的和热情。在自我决定理论中，我们看到，一旦学生在自主、胜任和归属感这三个心理需求方面得到满足，内在动机就会被激发。在期望价值理论中，我们考察了学生的表现和选择是如何受到他们对自己的期望以及他们所重视的东西的影响的。更重要的是，我们研究了如何在课堂上提高期望和价值以提高动机。在目标取向理论中，我们看到评价在课堂上具有重要的意义，因为它允许学生反思精通的发展。通过本章，我们希望现任和未来的教育工作者能够利用这些应用作为提高课堂动机的一种方式。

建议阅读

动机信念、价值观和目标

Eccles, Jacquelynne & Wigfield, Allan. (2002). 动机信念、价值观和目标。心理学年度回顾，53. 109-132.

成就动机的期望价值理论

Wigfield, Allan & Eccles, Jacquelynne. (2000). 成就动机的期望价值理论。当代教育心理学，25, 68-81.

目标取向理论的贡献与前景

Kaplan, A. & Maehr, M. L. (2007). 目标取向理论的贡献与前景。教育心理学评论，19(2), 141-184.

推进成就目标理论：利用目标结构和目标取向预测学生的动机、认知和成就

Wolters, C. A. (2004). 推进成就目标理论：利用目标结构和目标取向预测学生的动机、认知和成就。教育心理学杂志，96(2), 236-250.

自我决定理论中内在目标内容与外在目标内容：重新审视学术动机的质量。

Vansteenkiste, M., Lens, W. & Deci, E. L. (2006). 自我决定理论中内在目标内容与外在目标内容：重新审视学术动机的质量。教育心理学家，41(1), 19-31. doi:10.1207/s15326985ep4101_4

词汇表

能力信念：能力信念是个人对他们在某些类型任务中能力的信念。

成就价值：成就价值是个人在一个特定的任务或活动中所发现的价值，它来自认识到在该活动中取得成功对他们很重要。

自主性：自主性是能够自我调节和自我发起自己行为和行动的能力。

认知评价理论 (CET)：认知评价理论是自我决定理论的一个子部分，由 Deci 和 Ryan (1985)提出。它指出，任何成为人际关系或关系的事件，并有助于促进胜任感和自主感，反过来会导致内在动机。

胜任感：胜任感是利用周围环境在外部和内部获得不同结果的能力。

成本：成本是个人对某些活动或任务所附加的负面品质。例如，从选择该任务而不是其他任务中错过的机会，以及活动所需付出的努力。

课程开发：课程开发是精心选择课程和内容，以确保学生被要求学习的所有内容都值得学习。

期望价值理论：期望价值理论是由阿特金森首次提出的理论，它将个人对某些活动所持有的特定价值和自我期望定义为影响表现和选择。

广泛阅读计划：广泛阅读计划是要求学生在几个月内阅读多本书的计划，它有利于通过提高阅读中的自我期望来提高动机。

目标取向理论：目标取向理论解释了个人保持动机的理由和选择。该理论指出，个人有两个主要的目标取向：精通目标取向和表现目标取向。

目标结构：目标结构体现了学习环境。目标结构是由讲师使用的语言、分配的任务以及用于促进学习的激励措施塑造的。

内在价值：内在价值是个人在一个特定活动或任务中发现的乐趣和兴趣的程度。

课程构架课程构架是指以确保解释所有被教授的材料和技能的价值和应用的方式构建课程。

文学圈：文学圈是广泛阅读计划中使用的一种方法，它利用支架策略将学生分成小组，为每个小组分配一本书供他们阅读，然后要求每个学生轮流担任分配的角色。每个小组通常一起阅读不止一本书。

精通回避：精通回避是对避免误解任务和信息的渴望。

精通目标取向：精通目标取向侧重于内在成长和发展。获得精通目标取向的个人真正有动力，并且重视学习过程。

精通目标结构：精通目标结构影响精通目标取向。精通目标结构培养以内在动机为基础的以学习者为中心的学习环境。

表现回避：表现回避是对避免表现不佳并与他人相比显得无能的渴望。

表现目标取向：表现目标取向侧重于外在奖励，例如成绩、奖品和赞扬。获得表现目标取向的个人只希望在与他人的比较中表现得有能力。

表现目标结构：表现目标结构影响表现目标取向。表现目标结构培养基于外在奖励的竞争性学习环境。

归属感：归属感是个人从其社会环境中感受到的联系程度。

支架应用：支架应用是指应用支架技术，以确保学生有机会发展新技能，并自行学习如何应用他们所学到的技能。

自我决定理论：自我决定理论最初由 Edward L. Deci 和 Richard M. Ryan 提出，是动机的一个子部分，主要关注两种不同类型的动机。它指出，每种类型的动机都是基于一个最终发展为特定行为的原因或目标。

效用价值：效用价值是个人在一个任务或活动中发现的价值，与个人发现一个特定的任务或主题对任何短期或长期目标是否有用程度有关。

维格菲尔德和埃克尔斯期望价值理论模型： 维格菲尔德和埃克尔斯的期望价值理论模型指出，期望和价值观受个人对自身能力的信念、对任务的难度认定、目标以及以往学习经历的影响。