认知与教学/动机、归因和学习信念

我们的动机驱动并指导我们的思维过程和行动。发达国家的人们在 20 岁之前在学校大约会花费 15,000 个小时。 了解这种长时间的学校经历对学生的生活和福祉的影响非常重要。 研究反复发现，随着青少年年龄的增长，他们学习的动机下降。 研究人员现在专注于如何在整个学校经历中维持学生的动机。本章解释了动机和自我信念的理论和研究如何应用于教学和学习。它强调了动机在学习中的重要性，以及教师如何通过适应和满足学生的需要来激励他们。动机有两个相互关联的方面。 一个方面着眼于一个人有多少动机，另一个方面着眼于动机的类型。 动机理论有很多，这里我们将考察三个有助于理解教学和学习的理论。我们首先关注的是自我决定理论，该理论考察了两种类型的动机以及通过满足心理需求来促进它们的因素。我们考察的第二个理论是目标定向理论，该理论考察了目标与它们构建的环境之间的关系。环境的结构通常与学生努力实现的动机目标类型一致。我们考察的第三个理论是期望价值理论，该理论从个人对特定活动的表现的期望以及他们在这些活动中表现的价值角度来解释动机。

自我决定理论

自我决定理论最初由 Edward L. Deci 和 Richard M. Ryan 提出，主要考察两种不同类型的动机。 它指出，每种类型的动机都是建立在最终发展为特定行为的原因或目标之上的。 第一种动机是内在动机，即出于对享受和自我兴趣的渴望，而不是出于外部压力或原因而产生的动机。 由于内在动机，一个学生决定纯粹为了娱乐而阅读教科书，并对该主题产生兴趣。 另一方面，外在动机来自做某事，因为它会导致外部结果。 这将是一个学生，他纯粹为了阅读教科书，因为他或她知道考试结束时会有考试，并且希望在考试中取得好成绩。

这两种动机主题对该理论领域的研究人员和教育工作者都极其重要，因为多年来，在自我决定理论的视角下，人们得出了许多结论，即内在动机促进了最高质量的学习，因为它包含了创造力和心理需求的存在。 然而，最近的研究表明，尽管最高质量的学习仍然包含内在动机的核心方面，但仍有一些方法可以引入外在动机来达到相同的目的。 这将在后面的部分中进一步探讨，在此之前，我们将更深入地定义内在动机和外在动机。

内在动机

如上所述，内在动机被认为可以促进最高质量的学习，因为它激发了创造力并满足了重要而基本的心理需求。 根据自我决定理论，每个人都试图满足三种个人的生理需求。 第一个需求是自主性。**自主性**被定义为对自身行为和行动的自律和自我发起。 一个自主的学生会确切地知道完成一项任务需要什么，并感到自己拥有努力完成的自由。第二个生理需求是**胜任感**，它被定义为在内外取得不同结果的能力，并在周围环境中成功实现这些结果。 对学生来说，这意味着能够利用之前积累的经验和技能在困难的考试中取得好成绩。 最后，第三个生理需求是归属感。**归属感**是指一个人从其社会环境中感受到的联系程度，在学生的情况下，是指学生感到自己能够与所学知识和周围的科目产生联系。

外在动机

自我决定理论解释说，存在四种特定类型的外在动机，它们在自主性程度上有所不同。 从光谱的左侧开始，动机完全是外在的，并且随着它向右侧移动，它逐渐变得更加内在。 左侧光谱上最不自主的外在动机是*外部调节*。这种动机形式是指为了获得奖励或避免某种惩罚而采取的行为。 这将是一个学生决定学习考试，只是为了获得好成绩，避免家人惩罚，或者不被外部的人嘲笑为无能。 现在向右移动一位，下一类型是*内摄调节*，在这种情况下，动机仅仅是为了满足自我/内在力量并避免内疚。 一个学生会改变他们学习考试的动机，以提升他们的自尊心并保护他们的形象。 接下来是*认同调节*，它向更自主的动机转变，因为它对某件事采取行动的主要原因是，它被认为对未来有价值和有用。 例如，为了未来的职业而努力学习考试就是认同调节。 最自主的外在动机类型是*整合调节*，它与所学主题密切相关，并结合了一个人的自我利益。 例如，一个学生可能想学习化学，因为它可以帮助他们成为一名医生，进而帮助他人和社会。

促进和改变外在动机为内在动机

学生提高内在动机很重要的一个关键原因是，它会导致心理健康和学业成绩的整体提高。 。了解这一点，许多教育心理学家一直在努力寻找方法来促进内在动机对学生在学校科目和情绪健康方面的益处。 。我们可以将识字作为一个明显的例子。平均而言，73%的美国儿童不喜欢阅读。 我们可以假设，这个比例很高，是因为学生没有意识到在识字中找到内在动机的益处。结果显示，喜欢阅读的学生在阅读理解方面表现更高，并且总体感觉更满足； 数学也发现了类似的结果。在学生的 K-12 学年期间，对数学的学术内在动机出现了最大幅度的下降。 。数学已被证明能够激发学生，而那些有内在动机的学生在解决生活中不同方面的复杂问题时，拥有更高的解决问题的能力和更高的自信水平。 有特殊需求和特殊教育的学生也证明了更高的自信水平。 。对于这些学生来说，这种积极的影响可能会导致在找到内在动机后，更高的高中毕业率和成就。 在情绪行为和健康方面，被发现具有高水平内在动机的学生总体上对生活感到更快乐，并且进一步创造了更友好和积极的学校环境。 动机的提高也促进了积极的社会品质，例如乐于助人、友好和关爱。考虑到这一点，结果还显示药物使用、暴力和破坏行为呈积极下降趋势。

理解促进内部动机的好处，并承认外部动机的程度，我们现在可以着手研究一个常见问题：如何在课堂上将外部动机转变为内部动机。让我们以一个七年级班级为例，他们正在花时间学习科学课本中的一个特定章节。一些学生觉得他们正在学习的内容极其无聊且毫无意义。在这种情况下，教师应该采取的策略是内化和整合的过程，其目的是促进和发现所教内容的价值。 内化是分析一个人出于外部动机选择做某事的明确原因的方法。整合是将这些外部原因转变为来自自我本身的过程 。在这里，我们将看到动机从曾经的外部（左侧频谱）转变为更内部（右侧频谱）。 然而，只有在学生置身于让他们能够在胜任力、关联性和自主性这三个心理需求上感到自我决定和满足的环境中，才能实现或促进这一过程 。教师可以支持这一点的方式是，允许学生在他们参与的学术活动中拥有发言权和选择权。，布置具有挑战性的学习活动，并为他们提供在活动中取得成功所需的工具和信息。，此外，还要营造一种让学生感受到被老师和同伴重视、尊重和积极评价的环境。

认知评价理论与奖励

同样，认知评价理论（CET）是自我决定理论的一个子部分，由Deci和Ryan（1985）提出 。它指出，任何成为人际关系或关系性的事件，并有助于促进胜任感和自主感的，反过来都会导致内在动机。 然而，该理论强调，两者是相互关联的，除非胜任感得到自主感的帮助，否则胜任感不会促进内在动机。 将这一理论应用到课堂中，当教师布置一项特定任务或作业时，他们应该查看这些准则是否能够满足学生对胜任力和自主性的需求。 例如，这可以在教师布置科学课的个人项目或演讲时看到。如果教师允许学生选择自己的主题，并在进行项目或演讲之间选择，这将使他们能够控制（自主感），从而有效地让他们为他们自己的成功之路铺平道路（胜任感）。

在 CET 的框架下，研究人员一直在不断努力寻找使用奖励、反馈和其他外部事件对内在动机的效果，以了解它是否会进一步促进或降低胜任感和自主感。 认知评价理论解释说，外部事件可以做到这两者，具体取决于一个人对自我决定或胜任力的感知方式 。如果某个事件降低了一个人对自己的感知，它会降低内在动机，而如果它增加了一个人对自己的感知，它会提高内在动机。 认知评价理论还认为，奖励的两个方面，无论是信息性的还是控制性的，都可以回答这个问题 信息性奖励会提高内在动机，而控制性奖励会降低内在动机。 为了确定奖励是控制性的还是信息性的，首先要定义口头奖励和有形奖励之间的区别。

口头奖励通常被“正面反馈”这一常见术语所取代 人们强烈地认为和假设，正面反馈会提高内在动机，因为它很可能会满足学生对胜任感和信息的需求。 然而，重要的是要意识到，口头奖励也可能具有控制性。它可能导致学生为了获得认可和赞扬而采取行动。（例如：老师或同伴）。因此，CET 声称，必须从人际关系的角度来考察这些奖励，即考察学生所处的社会氛围（例如：教室）

有形奖励与口头奖励相反，与控制性奖励密切相关，并会导致内在动机的下降。 为了使它们具有控制性，必须将它们视为对学生采取超出其正常范围的行动的激励。 这可能意味着学生会因为知道预期奖励的结果而有动力去做某事。 CET 接受了这一理解，并解释说，预期有形奖励是根据学生被要求参与的任务或情况具体划分的。 它概述了三种类型的奖励情况。

与任务无关	给予学生参加活动的奖励
与任务相关	给予学生完成活动的奖励
与表现相关	给予学生完成活动、取得成功和表现良好的奖励

课堂上使用奖励是一个长期争论的话题，因为研究人员和教师都试图考虑什么类型的奖励最适合给予学生，以及什么时候最适合给予奖励。。最近的一项荟萃分析研究旨在测试课堂上口头奖励和有形奖励的效果。口头奖励的效果与上面提到的完全一致。 当口头奖励具有信息性时，它们会提高内在动机，如果它们具有控制性，它们会降低内在动机。 他们还发现，口头奖励在提高大学生内在动机方面比在小学生中更显著。 同样，有形奖励的实验也发现了类似的结果，它们表明有形奖励会降低内在动机。然而，在这种情况下，对学生的影响在小学生中比在大学生中更大。 关于教师和教育工作者给予奖励，可以在课堂上实施，但只应以适当的方式使用。口头奖励是强烈推荐的，但只有在它具有信息性的情况下。 虽然有形奖励显示出负面结果，但它们也可以在课堂上实施，但是实施它们的最佳方法包括让奖励出乎意料，这样学生就不会知道会奖励什么。

老师

在努力将自我决定理论应用于学生课堂时，重要的是要分析学生所处的环境，并考察外部环境在努力营造创造内在动机的环境时起到的作用。在这里，我们将探讨教师的影响，以及教师对学生的影响。

因为老师在学生生活中扮演着重要角色，所以老师有很多方法可以影响学生。老师实现这一点的第一种方式是自身具有内在的动力 一项研究旨在观察老师的内在动力是否可以传播到高中体育课的学生身上。结果表明，与具有内在动力的老师一起工作时，学生在体育课上的内在动力水平比与那些为了外部奖励（如薪酬）而具有外在动力的老师一起工作时更高 当一项研究考察老师对基本需求的支持如何影响校园欺凌程度时，也显示出类似的结果，以促进一种内在的环境。该研究包括调查 536 名学生，他们来自香港的不同中学，年级为 7-9 年级，学生被要求根据他们在那个学期所感受到的不同指标填写一份问卷。 一些问题包括询问学生他们排斥他人的频率，他们觉得自己是欺凌受害者的频率，以及他们觉得老师在关联性、自主性和能力方面表现出支持的频率。结果表明，当老师在关联性方面表现出高度支持，并且学生感到他们与老师之间存在个人纽带和开放的互动关系时，校园欺凌发生的频率最低。

期望价值理论

在学校和学习环境中，学生在决定什么能激励他们以及如何采取行动时，总是做出选择。这些选择往往围绕着他们在不同活动中投入多少努力；例如，一个学生可能对学业毫无兴趣，但在体育方面却非常努力，而另一个学生则对每门课都努力学习，唯独体育课除外。期望价值理论；由阿特金森提出，并由埃克尔斯和维格菲尔德等人进一步发展，试图解释这一概念，认为个人的表现和选择主要受他们对自己在不同领域的能力的理解以及他们认为对他们重要的东西的影响。 像理查德·佩克伦这样的研究人员认为，文化、情绪和外部力量（如父母或老师）也会对某些活动的价值产生影响。

维格菲尔德和埃克尔斯的期望价值理论模型

期望价值理论中最受欢迎的模型之一最初由维格菲尔德和埃克尔斯于 1983 年提出，该模型仍在不断发展。 维格菲尔德和埃克尔斯关于期望价值理论的模型之所以重要，是因为它易于应用于教学和学习，因为它更仔细地考察了个人。总的来说，维格菲尔德和埃克尔斯的模型将能力和期望信念以及个人价值观视为期望价值理论中的重要因素。 期望和价值观受个人的能力信念、他们认为哪些任务困难或简单、目标以及过去的学习经验的影响。 期望和价值观反过来被视为直接影响个人的选择、表现、努力和坚持。 在讨论课堂中的模型时，埃克尔斯和维格菲尔德确定了课堂中存在的四种不同的价值观。

内在价值	效用价值	成就价值	成本
个人对特定活动或任务的享受程度。	个人发现某项任务或活动具有有用性；无论它与当前或未来的目标相关，还是为了取悦父母或朋友。	个人认识到在某项活动中取得成功的意义。	个人如何从利弊的角度看待某项任务或活动，例如，如果完成这项任务会导致其他机会的损失，以及完成这项任务所需的努力程度。

这些价值观进一步与能力信念相结合，创造了个体对某项任务设定的一定期望和动力水平。能力信念被定义为个人对自己完成某些类型任务的能力的洞察力。 维格菲尔德和埃克尔斯指出，能力信念基于目前的个人能力，而期望则基于他们对未来的期望。

在与课堂相关的模型中，另一个需要考察的重要方面是学生期望和价值观是如何随着时间推移而发展的，以及它们何时开始发展。维格菲尔德和埃克尔斯指出，孩子们从幼儿园或一年级开始就能识别出他们在哪些活动中表现出色或表现不佳，以及不同活动的价值。 这包括学校环境中存在的各个领域，如数学、阅读、音乐和体育。 这些关于他们在哪些领域取得成功的见解也会随着学生不断学习而随着时间推移而发生变化。例如，阅读能力和期望信念通常会从四年级学生发展到七年级或十年级学生。 这意味着，那些不认为自己是一个强大而自信的阅读者的人，最终可能会对自己的阅读能力充满信心。 这尤其重要，因为它表明教师可以尝试帮助学生培养他们在不同学科的价值观和期望。然而，个人在不同学科的价值观和期望也可能出现下降。 例如，学生在小学阶段比在高中阶段更重视数学。 维格菲尔德和埃克尔斯的模型描述了这种情况可能是由于两个主要原因：第一，孩子们通过批评和比较在自我评估方面变得更出色，因此可以突出他们能力和价值观的弱点。 第二个解释是，随着时间的推移，小学和高中的学校环境变得更加竞争，这导致学生调整了他们对成绩的期望。

提高课堂价值

在考察提高学生对课堂材料的价值观的方法时，第一个问题是，是什么让价值成为值得花时间的东西？2012 年，格雷戈里·莱姆和蔡碧玲进行了一项研究，考察了课堂中的期望和价值观，以及哪些更有效地提高了学生的积极性和表现。该研究包括来自西爪哇公民教育课程的 1664 名印度尼西亚高中生样本。 从六所学校中选出的 1664 名学生中，包括 812 名男生和 852 名女生，年级从 7 年级到 12 年级。 为了评估期望或价值观哪一个更具影响力，莱姆和蔡碧玲给学生们提供了一套问卷，评估学生对自己在公民教育课程中的期望，他们对课程的价值观，他们的未来目标，他们的公民资本，以及性别和学校级别等因素。 总体而言，问卷显示，虽然期望有效，但价值观对个体学生的积极性和表现有更强的影响（304）。这意味着，在教学环境中，重要的是要尝试与学生可能存在的不同价值观建立联系。如前所述，维格菲尔德和埃克尔斯的模型确定了四种不同的价值观：效用价值、内在价值、成就价值和成本。

1. 加强效用价值和成就价值

在 Liem 和 Chua 的研究中，还发现，如果学生的未来和职业目标与公民教育相关，他们对公民教育课的学习动机和对教学内容的兴趣就会特别强烈。^[101]这意味着，由于这些学生认为该科目内容对他们有直接的实用价值，因此他们对该科目内容的效用价值更高。^[102]此外，学生对该科目内容的直接效用价值也提高了他们的成就价值，这意味着他们必须在这门课上取得好成绩。^[103]因此，提高学生对特定内容的学习动机的一个有效方法是，教会他们教育的重要性、为什么特定的课程对他们有用，以及它如何与他们在社会中将要扮演的未来角色相联系。虽然大学生能够更好地理解哪些课程具有效用价值，但高中生和小学生可能需要老师的额外帮助才能解释为什么这种联系对他们有用。例如，对于高中生来说，提高效用价值的一种方法是讨论他们可能感兴趣的任何大学课程或未来的职业目标，并解释该课程与他们的关系；例如，解释编程课可以为想要从事信息技术的任何人提供良好的知识基础。对于论文写作等活动，这可能会让学生更加渴望学习，并激励他们在这门课上取得好成绩；尤其是当学生开始关注大学时。提高小学生的效用价值可能对他们更有益，因为早期的理解教育特定内容的重要性可能会增加学生总体上对学习和参与学校的渴望。由于小学教师在每个科目中都与同一组学生更密切地合作，因此他们拥有一个独特的优势，可以向学生解释为什么某些内容很重要。最有效的方法之一是，在保持课程内容的前提下，选择教学内容和教学方式，这一点也应该考虑高中生。例如，密歇根大学的 Jere Brophy 指出，可以采取三个重要步骤来帮助实现这一点。^[104]

步骤	重要性
1. 课程开发	仔细选择课程，以确保学生学习的所有内容都值得学习，同时仍然遵循学校要求。[105]
2. 支架应用	运用支架技术，确保学生有充分的机会发展新技能，并自己学习如何应用所学知识，同时确保他们在以有益的方式应用知识。[106]
3. 课程框架	以一种确保解释所有所教内容和技能的价值和应用的方式来设计课程。[107]

总的来说，解释和理解是提高学生效用价值和成就价值的关键，可以通过让学生理解如何应用他们正在学习的技能以及为什么他们应该想要成功学习这些技能来实现。

2. 提高内在价值

如前所述，内在价值是学生对课程内容的兴趣或享受程度。内在价值与之前描述的自决理论中的内在动机方面密切相关，因为当个人在某项任务中发现内在价值时，它会成为内在动机。内在价值和内在动机会因人而异，因为每个人都有自己的特定兴趣。这也意味着，个人发现有内在价值的东西是无法用外在因素改变的。因此，由于教师无法改变学生感兴趣的东西，因此教师提高学生内在价值最有效的方法之一是与学生建立并保持良好的关系。总的来说，研究表明，情感和学术上的支持型教师可以提高兴趣和内在动机，从而提高学习努力程度。Julia Dietrich、Anna-Lena Dicke、Barbel Kracke 和 Peter Noack 对数学教师进行的一项研究表明，教师之间积极和消极的关系如何影响个人和课堂。^[108]在个人层面上，支持型教师会导致与内在价值、努力程度和数学方面的长期发展产生更高的正向关联；^[109]而缺乏支持的教师会导致负向关联和更低的發展水平。在课堂层面上，学生对教师的共同认知为支持型教师会导致班级内在价值和动机水平的正向关联，并在一年内提高技能发展水平。^[110]但是，如果一个班认为一个教师缺乏支持，那么班级的动机水平就会降低。^[111]这表明，总体而言，尝试为学生提供情感和学术上的支持是有益的。然而，这可以通过与多个教师建立良好的关系来进一步发展，因为它会导致积极的比较。^[112]Dietrich 等人的论文将这种**比较过程**描述为将一个人的成就与他们在其他班级或其他学生的成就进行比较。^[113]这个过程也可能发生在与其他教师的经历之间。例如，如果一个学生发现一个年级或科目的教师比另一个教师的支持度更低，那么他们在支持度更低的教师的班级中的动机可能会下降。^[114]这表明，虽然确保教师营造情感和学术上的支持性环境很重要，但同样重要的是，所有教师和员工共同努力，确保他们都为学生设定类似的教学标准。

3. 克服成本在 Wigfield 和 Eccle 的模型中描述的所有价值中，成本是最独特的，因为它受到内在和外在因素的影响。虽然提高其他价值可能会通过提高任务的重要性来限制学生在任务中识别的负面因素数量，但影响个人学生做出决定的任务的许多质量超出了教师的控制范围。随着学生年龄的增长并开始负责更多决策，这种情况会更加明显，例如高中生或大学生选择课程。Jessica Flake 等人发表的一篇文章描述了如何将成本分为四个识别：任务努力成本、外部努力成本、失去有价值的替代方案的成本和情感学习成本。^[115]下面的图表是对 Flake 文章中显示的图表的一种改编，解释了不同的成本如何导致不同的决策和行为。

改编自 Jessica Flake 等人“衡量成本：期望价值理论中被遗忘的组成部分”中的工作

虽然教师可能无法限制可能影响学生的成本价值，但了解这些成本如何影响学生的决策可以更深入地理解为什么学生会做出特定的选择。然后，这可以更好地帮助教师满足个别学生的需要，并识别特定问题。

提高课堂期望

虽然 Wigfield 和 Eccle 的期望价值理论模型更侧重于价值，但期望和能力信念仍然是该理论应用的基础。如前所述，在课堂上建立学生价值观是提高期望的有效方法。但是，仍然存在其他提高期望的方法。此外，由于期望和能力信念被认为是针对特定领域而不是特定活动，^[117]因此它们可以通过比价值观更普遍的方式得到改善。例如，提高课堂期望最适用的方法之一是建立基础技能。

阅读项目的意义

提高学生的阅读期望和动机是提高个人总体期望最有效和最容易应用的方法之一。由于阅读是一项基础技能，因此更高的阅读技能期望可以使学生对自己的总体学习能力更加自信。Christopher Nkechi 的一项研究表明，实施**广泛阅读项目**（要求学生在几个月内阅读多本书的项目）对提高动机通过提高阅读自我期望是有益的。^[118]许多研究人员进行了研究，表明这些项目对于母语不是教学语言的学生非常有利，其中许多例子使用英语作为第二语言。然而，Nkechi 表明，这些广泛阅读项目对于已经掌握教学语言的学生也非常有利，他在他的研究中使用了以英语为母语的学生。^[119]Nkechi 研究中使用的广泛阅读项目的主要方面之一是文学圈。**文学圈**是一种小组活动，它使用支架策略，为每个小组学生分配一本小说来阅读，然后要求每个学生轮流扮演分配的角色。^[120]这些角色不仅鼓励那些可能不情愿阅读小说以跟上小组进度，或者本来就可能不愿意阅读的学生，而且要求学生在阅读中找到意义和信息。^[121]

在 Nkechi 的研究中，96 名学生被分成小组，轮流阅读三到四本小说。^[122] 每个学生都被要求在完成计划前和完成计划后填写一份关于他们对计划的期望的问卷。几个月的学习后，学生完成学习计划后，结果表明，该计划总体上提高了学生的期望值和对阅读能力的信心。^[123] 总的来说，这项研究表明，广泛阅读计划可以帮助学生在语言的不同方面变得更加有能力，以及如何在不同的媒体和活动中运用他们的能力。^[124] 这些广泛阅读计划还有助于发展词汇量，这一点很重要，因为为了理解文本的意义，个人需要 97-98% 的词汇量覆盖率。^[125] 虽然课程可以针对和教授某些特定的词汇，但这些阅读计划为学生提供了通用词汇及其识别方法。^[126] 广泛阅读计划还可以为学生提供更多接触语法规则的机会，这可以在学生学习语法基础之后提供更深入的例子。^[127] 由于阅读提供了学习许多不同学科的基础，阅读能力的期望值提高也可以帮助提高其他学科的期望值，这些学科需要阅读来理解学科内容。因此，总的来说，这些计划很容易在课堂上实施，并且能够成功地提高学生对所有学科的阅读和理解能力的期望值。

目标导向理论

目标导向理论的早期概念来自于詹姆斯·艾森关于学生学习和成绩导向维度的研究。^[128] 艾森研究了学生教育和个人差异的结构；他将这些差异与为了真正获取知识而学习，以及为了获得高分而学习进行了比较。^[129] 随后，德韦克提出了类似的观点，将掌握目标导向和表现目标导向进行了分类。^[130] 德韦克的研究将目标导向理论建立为一个双维结构，学生要么以掌握和学习新技能的动机来应对情况，要么以获得认可和与他人比较的表现来应对情况。^[131] 人们设定目标的原因不同，因此每个人以不同的方式来实现目标。目标导向理论试图解释学术领域中动机的深层含义。^[132] 学生根据他们的掌握目标导向或表现目标导向进行分类。^[span>133] 掌握目标导向反映了人们为了完成任务而努力掌握一组技能的真正目的。^[134] 具有掌握目标导向的学生为了自身目标而追求目标。^[135] 教师设计能够帮助学生获得掌握目标导向的课程非常重要。教师可以通过将学习与个人成长联系起来，以及共同构建与学生兴趣相关的目标来实现这一点。^[span>136] 因此，通过关注学习过程中的个人成长，教师可以提高内在动机，从而激活掌握目标导向。^[137]

研究还发现，采用掌握目标导向的学生表现出更多适应性的自我调节行为和社会态度，这有助于他们对学习产生更大的兴趣。^[138] 教师必须愿意不断调整他们的教学方法和内容，以创造最佳的学习环境。这样做，他们就创造了一个与学生目标导向相一致的环境。教学方法必须避免鼓励记忆和重复的任务，例如。^[139] 然而，教师如何确保学生学习适当的信息，而不使用测试和考试呢？教师可以进行课堂讨论、小组项目、论文和演示，以评估学生的理解程度和所吸收的内容量。^[140]

表现目标导向强调个人在任务和理解方面表现出成功的程度。^[141] 以表现为导向的个体具有竞争力，并且专注于由外部奖励推动的个人利益。^[142] 此外，掌握目标和表现目标可以细分为回避的子类别。^[143] 前者描述了那些希望避免误解任务、课程或指令的学生；后者描述了那些希望在表现过程中避免显得无能的学生。^[span>144] 总的来说，具有掌握回避和表现回避目标的学生害怕失败。^[145] 教师必须避免营造高风险高回报的课堂氛围。也就是说，他们必须减少对外部动机和相对于其他人的成就的重视。^[span>146] 课堂的结构取决于教师对目标、价值观和信念的表达方式；例如，教师关注的是学生与其他学生相比的表现，还是学生在整个学年中的进步情况？^[span>147]

学生可以具有适应性的目标导向，因为他们参与了多种目标路径。^[148] 研究还确定了存在于课堂之外的学习和表现线索的组合；两个主要例子是父母和同伴影响学生动机的方式。^[span>149] 因此，教师需要意识到父母和同伴如何帮助塑造掌握目标导向。^[span>150] 在由 Juyeon Song、Mimi Bong、Kyehyoung Lee 和 Sung-il Kim 进行的一项纵向研究中，对学生进行了调查，以评估影响学生动机的学习和家庭环境中的变量；调查还包括了学生对学校的心理态度。^[span>151] 随后，利用数据来衡量学生感知到的来自父母和教师的支持程度；他们发现，某些类型的支持促进了不同类型的目标导向。^[span>152] 强调成就的父母和教师会增加学生的考试焦虑，而那些以情感鼓励方式支持学生的父母和教师则不会。^[span>153] 上述研究支持了教师需要在课堂上培养内在动机的观点。^[span>154] 他们可以通过继续培养学生的感情发展来做到这一点，这样学生在家里和学校获得的关怀和支持之间就不会存在差异；通过这种方式，教师还能将学生的家庭生活和学校生活结合起来，为学生创造一个舒适的空间来发展他们的学习。^[span>155] 此外，提供情感支持向学生表明他们值得被关怀，这可以扭转成就压力的不利影响。^[span>156]

Javier Fernandez-Rio、Jose A. Cecchini 和 Antonio Mendez-Gimenez 进行的另一项研究比较了合作干预项目与传统教学项目，以找出哪种方法能够产生更多内在动机。^[157] 研究参与者是 20 多岁到 40 多岁的大学生。^[span>158] 参与者被分成实验组和对照组：实验组接受合作互惠学习教学，对照组接受传统单边教学。^[span>159] 合作干预项目影响了学生对能力的积极看法，并增强了他们的内在动机。^[span>160] 此外，合作学习鼓励学生互相合作，共同解决问题。^[span>161] 如果在课堂上应用合作学习，它可以通过同伴之间的互动来支持掌握目标导向，因为学生学会了互相合作，而不是互相竞争；因为他们需要解决问题，克服分歧，共同实现目标。^[span>162]

上述两项研究都对课堂教学具有重要意义。找到动机的来源也有助于指导未来的目标，包括成就目标、社交目标和个人幸福目标，从而实现更以精通为导向的目标状态。 父母和同伴对学生的学习动机有重大影响，因此，教师必须学会在课堂上发挥他们的影响力。以上研究为教师提供了策略和技巧来处理他们的课堂。特别是运用社交目标，可以创造更多同伴参与的机会，并促进合作的课堂氛围。 学生在同伴中感到舒适和有归属感，有助于他们发现学习的意义，进而增强精通目标导向的培养。 社会文化框架有助于教师在跨文化背景下运用它来研究动机。 它使教师能够识别出课堂氛围中维持精通的方面；例如，通过为小组合作和讨论分配更多时间。 父母、教师和同伴的参与是相互交织的；教师必须牢记这一点，才能了解他们的学生及其学习意图。因此，教师可以通过引导未来的目标，包括成就目标、社交目标和个人幸福目标，来支持精通，前提是他们要涉及学生家庭、学校和社交生活的各个方面。

评估和干预是目标导向理论中的两种方法，可以帮助识别和塑造在课堂上持续存在的目标导向类型。 教师评估是否存在精通目标导向或表现目标导向的一种方法是应用干预措施，例如李克特量表。 问卷有助于教师了解课堂的印象和期望。调查也有助于教师了解学生对课堂成功的信念。 教师可以使用这些数据重新排序他们的教学过程，更好地解释通往有意义成功的道路。调查是有益的，因为它们可以改变具体性和目标信息。 例如，让学生分享他们的愿望和动机，可以深入了解学生对学习过程的认识，从而帮助教师设定支持精通目标导向的课堂目标。以相同的方式，精通目标导向可以平衡表现目标导向，定性方法可以补充定量方法。 通过应用多种方法，例如开放式和结构化观察、朗读协议、会话分析、人生史和人种志，教师可以更全面地了解目标导向的性质和起源。

目标结构

有两种类型的目标结构与精通目标导向和表现目标导向相一致。 然而，目标结构是指环境以及外部条件影响学生动机、认知参与和成就的方式。 它强调通过教学和练习在课堂上要实现的具体目标。 教师在组织课程时必须谨慎，因为分配的任务类型和评分过程会影响目标结构。 此外，学生探索的自由程度和分组安排，都会有助于形成特定的课堂目标结构。

如上所述，有两种类型的目标结构，即精通目标结构和表现目标结构。 精通目标结构体现了一个以学习者为中心的学习环境，其中标准和政策鼓励学生努力学习，尽力而为。 教师可以通过清晰地解释目标来创建精通目标结构；例如，告诉学生执行任务的目的是扩展他们的知识。 提供活动选择的教师，例如允许学生选择自己的论文或演示主题，通过将目标对准学生充满热情的主题来激发兴趣。以这种方式，学生也学会珍惜自己和学习过程。

表现目标结构创造了一种竞争和对抗的氛围。 成功来自获得外部奖励和在各种任务中胜任地表现。 教师可以通过确定哪些目标结构培养了趋近目标和回避目标，来更好地塑造他们的课堂。 例如，精通目标结构培养精通趋近目标。 教师可以进行匿名调查，问题可以帮助表明学生是否获得了更多精通目标导向或表现目标导向。此外，由于目标结构通常反映了环境条件，因此它们被观察到会影响学生采用的特定目标导向。 将此应用于课堂环境，教师必须意识到学生认为在课堂上重要的目标，因为这些目标将对应于他们个人的目标导向。

研究表明，将更高价值赋予学习和努力工作的教师会导致学生将他们的学习环境视为精通结构化环境；因此，学生更有可能采用精通目标导向。 教师可以在学年开始时实施课堂协议，以巩固工作条件。培养精通目标结构会增强学生对更具挑战性工作的动力，他们也能够更好地适应以取得成功。 学生在存在精通目标结构的情况下也学会有效地运用学习策略。 自我报告量表帮助教师识别学生目标结构和目标导向之间的联系和差异；他们能够分析报告的选择、努力和坚持的程度，以了解学生的适应性动机参与度。 最终，精通目标结构促进精通目标导向，从而鼓励内在动机、认知参与和成就。

精通目标导向和表现目标导向

目标导向起源于图式，可以在情境中变得有目的性。 学生从情境中感知线索和提示，引导他们采用精通目标导向或表现目标导向。 向学生询问他们过去的经历可以触发积极的内在体验，从而重新激活他们对精通目标的图式。 通过让学生回忆他们在学业生涯中的快乐和成功的经历，教师更加强调精通目标导向，而这种目标导向可以在课堂上以类似的方式获得。 需要深刻反思的问题也有助于学生不断调整和挑战他们的目标，使其与他们的精通目标结构相一致。 学生可以识别出对精通目标导向和表现目标导向的不同强调。 随后，他们相应地调整他们的观点和行为。

任务、权威、认可、分组、评估和时间都是课堂环境中影响目标导向的方面。 以下示例说明了这些方面对教学的影响和关系。

任务

老师在布置具体任务时，必须考虑他们要求学生做什么。^[203] 他们希望获得什么结果？如果老师要求学生听讲座，然后马上写测验，学生就会采用绩效目标导向。^[204] 这种任务的要求水平和结构给学生带来了外部压力，从而削弱了有意义的体验。^[205] 为了防止这种情况发生，老师可以通过更灵活的任务结构来吸引学生。^[206] 例如，允许学生参与在线讨论论坛，让他们可以按照自己的节奏进行学习，并发挥自己的创造力。^[207] 讨论论坛之所以强大，是因为学生可以将来自同伴的意见内化，从而创造意义。^[208]

权威

权威指的是老师对课堂规则和条例的结构的支配性或开放性。^[209] 严格的规定和规则反映了对改变的容忍度，暗示着学生不是他们自己学习决策的积极参与者。^[210] 然而，老师可以与学生签订合同，以制定指南和责任。^[211] 此外，教师可以在学年中间安排一个日期，以征求反馈并在必要时进行修改。^[212] 通过这种方式，老师们展现了他们对学生福祉和个人成长的关心。^[213]

认可

认可要解决的是为了培养精通目标结构而必须关注的结果和行动。^[214] 努力、冒险、有创意、分享想法和从错误中学习，这些都是课堂上鼓励的可以接受的、有用的行为。^[215] 此外，老师应该私下表达赞扬，因为公开赞扬学生可能会助长竞争，并削弱他人的能力。^[216]

分组

分组要考虑不同的动态。^[217] 标准包括通过将兴趣领域不同的学生分组在一起来欣赏差异；这样做，学生有机会分享、互动和解读自己以外的观点。^[218] 小组代表了课堂中固有的社会氛围。^[span>219] 精通是共同建构的，因为老师和同伴参与了引导意义的创造。

评估

评估传达了很多关于任务、老师和整体课程目标的信息。^[220] 因此，评估的实施方式对教师和学生都具有重大意义。^[221] 老师必须避免根据最终结果比较学生，他们可以通过根据进度、创造力和技能掌握情况进行评估来做到这一点。^[222] 与认可类似，评估也应该私下进行。^[223] 教师可以实施每周进度报告，学生可以跟踪自己的个人成长。 允许学生衡量自己对技能的掌握情况，也让老师可以评估可以提供哪些类型的调整和规定。

时间

时间是正确建立精通目标结构和精通目标导向的关键因素。^[224] 时间限制传达的是完成而不是质量。 因此，老师应该灵活一些，让学生可以按照自己的节奏学习。^[span>225] 教师还必须愿意根据任务难度分配时间。^[226] 例如，虽然有些学生可以在下课前完成作业，但其他学生可能会因为时间压力而感到焦虑，因此需要更多时间。 此外，老师可以留出更多课堂时间来完成作业，但如果作业没有完成，可以允许学生把材料带回家作为家庭作业。^[span>227] 精通目标导向保持着更强的学习动力，因为它们培养了学习过程中的个人成长，同时培养了不断改进的愿望。^[228]

任务	权威	认可	分组	评估	时间
允许学生选择自己的研究主题	教师愿意与学生合作	识别创造力和从错误中学习	按多样性分组；将学生与各种学习策略配对	全面审查进度和发展；鼓励反思	为学习和知识结构分配足够的时间

精通回避和绩效回避

精通回避目标和绩效回避目标都与一个人所反映的形象有关。^[229] 例如，那些希望避免表现不佳，并避免与他人相比显得无能的学生，关心的是绩效回避目标；而那些关心精通回避目标的学生，则努力避免对所呈现的任务或材料产生误解。^[230] 绩效回避目标与负面结果和低成就相关。^[231] 一般来说，无论导致的结果是趋近还是回避，绩效导向都比精通导向适应性差。^[span>232] 此外，与自我相关的是，绩效回避目标与负面情绪和整体福祉有关。 因此，那些以精通回避为特征的学生，害怕在任务中变得无能，并努力不惜一切代价逃避任务。^[233] 与绩效回避目标类似，研究发现，精通回避目标也与适应不良的结果有关，包括认知策略的实施不当和拖延。^[span>234] 仅仅鼓励课堂上的精通目标结构和精通目标导向是不够的；老师还必须了解回避导向的作用及其对教学的影响。

动机总结

本章的目的是通过一些流行的理论（如自我决定理论、期望价值理论和目标导向理论）来展示如何在课堂上提高动机。 一般来说，我们可以看到，鼓励内在动机的充分理由是，它会导致心理健康和学业成绩的提高。 为学习创造环境是教学环境的重要方面，因为它会影响课堂目标的设定。 鼓励内在动机支持学生对掌握技能的真正目的和热情。 在自我决定理论中，我们看到，一旦学生在自主、胜任和关联这三个心理需求上得到满足，内在动机就会被激发。 在期望价值理论中，我们探讨了学生的表现和选择是如何受到他们对自己的期望以及他们所重视的东西的影响。 更重要的是，我们研究了如何提高课堂上的期望和价值，以提高动机。 在目标导向理论中，我们看到评估在课堂上具有重要意义，因为它允许反思精通发展的过程。 通过本章，我们希望现任和未来的教育者可以使用这些应用作为提高课堂动机的一种方法。

建议阅读

动机信念、价值观和目标

Eccles, Jacquelynne, & Wigfield, Allan. (2002). Motivational Beliefs, Values, and Goals. Annual review of Psychology, 53. 109-132.

成就动机的期望价值理论

Wigfield, Allan, & Eccles, Jacquelynne. (2000). Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81.

目标导向理论的贡献和前景

Kaplan, A., & Maehr, M. L. (2007). The Contributions and Prospects of Goal Orientation Theory. Educational Psychology Review, 19(2), 141-184.

推进成就目标理论：使用目标结构和目标导向预测学生的动机、认知和成就

Wolters, C. A. (2004). Advancing Achievement Goal Theory: Using Goal Structures and Goal Orientations to Predict Students’ Motivation, Cognition, and Achievement. Journal of Educational Psychology, 96(2), 236-250.

自我决定理论中的内在目标内容与外在目标内容：再次审视学业动机的质量。

Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. (2006). 自我决定理论中的内在目标与外在目标内容：再探学术动机质量。教育心理学家, 41(1), 19-31. doi:10.1207/s15326985ep4101_4

词汇表

能力信念：能力信念是个人对他们在某些类型的任务上的能力的信念。

成就价值：成就价值是个人在一个特定的任务或活动中发现的价值，认识到在该活动中取得成功对他们很重要。

自主性：自主性是能够自我调节和自我发起自身行为和行动的能力。

认知评估理论 (CET)：认知评估理论是自我决定理论的一个子部分，由 Deci 和 Ryan (1985) 提出。它指出，任何成为人际或关系的事件，并有助于促进能力和自主感，反过来将导致内在动机。

胜任力：胜任力是指通过利用周围的环境，在外部和内部获得不同结果的能力。

成本：成本是个人对某些活动或任务所附的负面品质。例如，选择该任务而不是其他任务所带来的机会损失，以及该活动将花费的努力程度。

课程开发：课程开发是精心选择课程和内容，以确保学生被要求学习的所有内容都值得学习。

期望价值理论：期望价值理论是阿特金森首先提出的一个理论，它将绩效和选择定义为受个人对某些活动的特定价值观和自我期望的影响。

广泛阅读项目：广泛阅读项目是要求学生在几个月内阅读几本书的项目，并且通过提高阅读的自我期望来提高动机。

目标导向理论：目标导向理论解释了个人保持动机的理由和选择。该理论指出，个人具有两种主要的目标导向：掌握目标导向和绩效目标导向。

目标结构：目标结构体现了学习环境。目标结构是由讲师使用的语言、分配的任务以及为促进学习而采用的激励措施来塑造的。

内在价值：内在价值是个人在一个特定活动或任务中发现的享受和兴趣程度。

课程框架 课程框架是以确保解释所有正在教授的材料和技能的价值和应用的方式构建课程。

文学圈：文学圈是广泛阅读项目中使用的一种方法，它使用支架策略将学生分成小组，为每组学生分配一本小说阅读，然后要求每个学生轮流完成分配的角色。每个小组通常一起阅读不止一本小说。

掌握回避：掌握回避是对避免误解任务和信息的渴望。

掌握目标导向：掌握目标导向侧重于内在的成长和发展。获得掌握目标导向的个人真正受到激励，并且重视学习过程。

掌握目标结构：掌握目标结构影响掌握目标导向。掌握目标结构培养基于内在动机的以学习者为中心的学习环境。

绩效回避：绩效回避是对避免表现不佳以及与他人相比显得无能的渴望。

绩效目标导向：绩效目标导向侧重于外部奖励，例如成绩、奖品和赞扬。获得绩效目标导向的个人只希望与他人相比显得胜任。

绩效目标结构：绩效目标结构影响绩效目标导向。绩效目标结构培养基于外部奖励的竞争性环境。

关联性：关联性是个人从其社会环境中感受到的联系程度。

支架应用：支架应用是支架技术的应用，以确保学生有机会发展新技能，并通过自身学习如何应用他们所学到的技能。

自我决定理论：自我决定理论，最初由 Edward L. Deci 和 Richard M. Ryan 提出，是动机的一个子部分，主要研究两种不同的动机类型。它指出，每种动机类型都是基于一个最终发展为特定行为的理由或目标。

效用价值：个人在一个任务或活动中发现的效用价值与个人发现一个特定的任务或主题对任何短期或长期目标是否有用有关。

Wigfield 和 Eccles 的期望价值理论模型：Wigfield 和 Eccles 的期望价值理论模型指出，期望和价值受个人对其能力的信念、他们将哪些任务定义为困难或简单、目标以及过去的学习的影响。

本章探讨了归因和情绪在教学和学习中的作用。我们将讨论归因理论、归因过程的四个阶段、帮助学生应对情绪的方法、归因再训练以及对教学的影响。在我们日常生活中的任何事件都可以以多种方式解释，具体取决于我们认为什么是事件的原因。我们的因果归因会对我们的情绪和行为产生影响，而情绪和行为反过来又会影响学习和成就。归因理论将情绪分类并将其与归因类型联系起来。作为教育工作者，我们可以考虑学生的感情和行为反应，以确保他们知道如何应对自己的情绪。除了学生的感情，我们还应该意识到自己的感受以及如何将自己的感受表达给学生。归因理论可以通过向学生提供归因再训练来应用于课堂环境中，以帮助学生识别和改变其适应不良的归因反应。

归因理论

我们生活中经常会遇到可以以多种方式解释的事件。我们用来描述事件原因的解释被称为归因。 事件的归因方式会导致我们产生各种反应。为了研究人们如何解释他们生活中发生的事件，研究人员使用归因理论。归因理论深入了解了为什么人们对相同的结果会有不同的反应。

为了说明该理论，想象一下，两个学生参加了一次数学测试，最后都获得了 60% 的成绩。一个学生对自己非常失望，并发誓要组建一个学习小组，以便在下一次测试中获得更好的成绩。她还去向老师寻求额外的帮助。第二个学生看到自己的考试成绩后很生气，并去问她的朋友们考得怎么样。当她发现她的一些朋友也表现不佳时，她将自己的失败归咎于试卷出题不当。尽管情况的结果对两个学生来说都是一样的，但他们解释和应对体验的方式却大不相同。在本章后面的内容中，我们将深入探讨不同的归因如何影响我们应对失败的方式。通过研究归因过程，我们可以更深入地了解人们为什么进行特定的归因、最常见的归因是什么、产生了哪些类型的情感反应以及归因判断对我们行为的影响。

归因作为预测人们如何应对失败的重要指标

归因的重要性在 Follette 和 Jacobson 进行的“归因作为预测人们如何应对失败的重要指标”研究中得到了突出体现。 本研究的目的是复制和扩展 Metalsky 等人 (1982) 的研究，该研究侧重于重构的习得性无助模型 (RHL)。该研究测量了一般的归因风格、考试成绩的具体归因以及对动机缺陷的预测，旨在强调归因的重要性，以帮助预测人们如何在课堂环境中应对失败。在本章的归因理论部分，我们将回顾这项研究。

本研究共招募了 110 名来自大学心理学高级课程的本科生参与。其中男性 28 名，女性 82 名。参与者被要求完成贝克抑郁量表 (BDI；Beck，1967)，扩展归因风格问卷 (EASQ；Peterson & Seligman，1984) 以及一个额外的问卷，包括以下问题：“你预计下一次考试会考多少分？”、“什么分数会让你开心？”以及“什么分数会让你不开心？”。问卷阶段被称为时间 1。之后，学生们完成了形容词清单 (Zuckerman & Lubin，1965)。该清单用于评估三种情绪类型，包括焦虑、敌意和抑郁。该评估是在时间 1 之后 12 天，实际考试前 2 天进行。时间 2 七天后，学生们完成了研究的最后一步，被称为时间 3。他们的实际考试成绩以及最后的问卷包被一起返回。该包包括评估情绪的清单，两份征求学生对考试成绩的归因的表格，一份询问他们未来计划帮助准备下次考试的问卷，以及一份要求他们报告实际成绩的要求。研究最后对参与者进行了最终的说明。

本研究中使用的材料包括扩展归因风格问卷、情绪影响形容词清单、考试归因量表和计划行为问卷。

分发给学生的 EASQ 量表测量了对负面假设事件的归因风格。参与者被要求想象自己处于每种情况下，并写下事件可能的原因。亲密关系和成就情况的分布是均等的。例如，“你已经找工作一段时间了，但一直没有找到工作”和“你遇到一个对你表现出敌意的朋友”。然后，参与者被要求使用 7 点李克特量表对每种情况的原因进行评分。前三个维度是内在-外在（从完全归因于他人到完全归因于自己的努力）、稳定-不稳定（从永远不会再次出现到永远存在）以及全局-特定（从只影响这种情况到影响所有情况）。Peterson 和 Seligman 添加了第四个维度，即控制-无控制，该维度要求研究对象对他们认为自己在每个事件中能控制的程度进行评分。本研究的计算分数仅基于前三个量表。

情绪影响形容词清单今日表格 (MAACL；Zuckerman & Lubin，1965) 包含 132 个项目，用于根据三个维度检测受试者的情绪：抑郁、焦虑和敌意。除了在某一时刻测量抑郁情绪外，MAACL 还被用于评估参与者情绪在短时间内的变化。

学生对考试成绩的归因用两种方式进行测量。首先，参与者被给予一个间接探测，要求他们列出他们对考试表现的想法和感受。表格上有几个框，每个框都要求受试者列出一条想法或感受。参与者被告知他们不必填写所有框。这种检查归因的方法允许更自发的思考，并且与归因研究中传统使用的某些工具相比，反应性可能更低。对于考试归因测量的第二部分，受试者随后被要求使用 EASQ 中使用的李克特评分对他们考试表现的原因进行评分。事件的原因在四个维度上进行评分：内在-外在、稳定-不稳定、全局-特定和控制-无控制维度。对于学生对间接探测的每个回复，两名受过训练的本科生编码员对归因性想法是否被发展进行评分。解释参与者考试表现可能原因的陈述被编码为归因。例如：“考试出乎意料地容易”、“我的分数反映了我当天有两次期中考试和一项作业要交”、“我应该更努力地学习”。

计划行为问卷 (PBQ) 是作者专门为本研究而设计的。参与者被要求估计他们为刚刚完成的考试学习了多少小时。之后，他们被要求估计他们打算为准备下一次考试学习多少小时。最后，问卷以以下最后问题结束：“你打算在为这门课的任何未来考试学习时，做与你为准备这次考试所做的不同的事情吗？”“请列出你计划为准备下次考试所做的任何新事情”。列出的新行为被计数，以查看有多少参与者选择使用相同的方法为这门课的下次考试进行学习。

研究的回归分析包括几个因素。考试前 MAACL 抑郁分数是第一个输入方程的协变量。接下来，将压力程度添加到方程中。这个变量是参与者感到开心的分数与他们获得的实际考试成绩之间的差值，基于传统的 0.0-4.0 评分等级。两者之间的差距越大，参与者获得的压力分数就越高。第三个输入方程的成分是综合归因风格变量。该变量是通过对 EASQ 上假设情况的内在-外在、稳定-不稳定和全局特定维度求和计算出来的。最后也是最重要的一个输入方程的成分是归因风格和压力水平之间的交互作用的乘积向量，用于检验抑郁情绪的素质-压力模型。表 1 和表 2 可以在这里找到与研究相关的部分。

研究的额外结果表明，在高压力情况下，倾向于做出内在、稳定和全局的归因会导致更严重的抑郁。对于获得与让他们开心的分数非常接近的分数的学生来说，他们的归因风格对他们的情绪没有影响。由于在对假设事件的归因和现实生活压力因素之间没有发现相关性，因此对研究进行了类似的相关性计算。结果表明，只有基于现实生活情况的归因才能有效地解释情绪变化的差异。

归因过程的四个阶段

归因过程包括四个主要成分。一个是结果评估，即确定结果是否得到青睐的过程。第二个是归因性反应，是我们归因于导致结果的解释。第三个是情感性反应，这是对结果解释后的情绪反应，最后一个是行为性反应，是我们采取的行动以应对经验。归因过程的一个主要方面需要牢记的是，特定事件不会直接触发行为反应。这些反应只在结果被认知性解释后才会发生。所有这四个阶段都可以在前面提到的研究中观察到。

结果评估

结果评估是指我们用来确定结果是否理想的过程。这些评估基于几个标准。一个是个人在遇到类似结果时的先前历史。这方面的一个例子可能是一个学生一直都在数学课上表现出色，但在期末考试中只取得了平均成绩。他可能会将这一结果解释为不理想。结果评估的另一个方面是绩效反馈。一个低于预设标准的学生可能会认为自己的表现不可取。对各种结果的评估也取决于个人的特征，例如对成功的需求、对任务的感知价值以及他人的期望。结果评估的最后一个标准是基于来自他人的线索。当一个学生经常超额完成期望时，提交一份平均作业可能会被老师认为不可取，而他的同学可以提交相同质量的作业，却受到老师的表扬。 这些四个组成部分构成了结果评估的标准。使用我们上面提到的例子，我们可以说这两个学生都认为他们的数学考试结果不可取，导致他们做出自己的归因性反应。

归因性反应

归因过程的第二步是用特定原因来解释结果。Follette 和 Jacobson 的研究展示了使用 EASQ 的假设情况和考试归因量表的各种归因风格的例子。该研究中的例子展示了基于内在和外在来源、稳定和不稳定条件以及全局-特定影响的归因。我们也可以考虑我们之前的例子。在看到自己平庸的考试成绩后，第一个学生将自己的糟糕表现归咎于自己的准备不足。第二个学生则将责任归咎于老师出题的质量。这两个学生反应之间的差异可以用控制点更好地解释。

控制点

归因反应从三个维度进行解读。第一个维度是控制点，它将结果定义为由内部或外部来源引起。 内部原因的一个例子是情绪。学生的成绩可能会受到情绪的影响，而情绪是由学生自己控制的。影响成绩的外部变量可能是学生的父母。这是一个外部变量的例子，因为学生的父母对他的成绩有影响，但学生自己无法控制这种情况。参考这项研究，学生对考试成绩作出了内部和外部归因。一名学生将其分数归因于同一天有两个中期考试和一项作业。这位学生将自己的失败归因于外部来源，而不是考虑准备不足。研究中内部原因的一个例子是，一名学生将自己的低于平均水平的考试成绩归因于他们在备考过程中付出的努力不足。

稳定性

归因反应的第二个维度是稳定性。它是通过鼓励成功时的因素一致性来定义的。能力、努力和运气等各种表现方面可以根据每个条件的稳定程度进行排名。稳定性维度通常与一个人对成功的预期有关。如果一个学生将自己的成功归因于一个通常稳定的变量，例如能力，那么过去的成功很可能再次发生。另一方面，如果一个学生将自己的成功归因于一个更随机的原因，例如运气，那么重复成功的可能性要小得多。研究参与者被要求对事件的原因进行评分，范围从永远不会再次出现到始终是这种情况发生的原因。

可控性

可控性是归因反应的第三个也是最后一个维度。它描述了个体在多大程度上可以影响结果背后的原因。努力和策略使用等几个因素可以高度控制，而能力和兴趣被认为控制较少。不可控的原因，例如任务的难度和运气，不会导致个体重复成功。可控性维度与个体完成一项任务所付出的努力和坚持程度之间存在密切联系。被认为更不可控的结果往往会鼓励焦虑和回避策略，而更可控的变量会导致增加努力和坚持。矩阵中出现的这些结果可能会引发无数的情感和行为反应。

情感反应

三个维度产生的各种归因组合会产生不同的，但高度可预测的情绪反应。控制点最常与个体在特定结果后经历的情感反应相关联。回到我们之前的例子，第一个学生将她的糟糕表现归因于准备不足，这是一个涉及投入任务的努力量的内部原因。这会导致学生感到失望或羞愧，因为努力是一个可控的因素。在这些相同的条件下，怜悯是最适合由其他人引发的。相比之下，第二个学生将她的中等成绩解释为由外部因素造成的。她感到愤怒，因为这种情况具有外部的、可控的和稳定的原因。三个维度的其他组合会产生不同的结果。对于一个感到感激的学生来说，很可能是由于一个外部的、不可控的和不稳定的因素，例如一个简单的测试。对于所有引起的情绪反应，它们之后都会有一系列行为过程。Follette 和 Jacobson 的研究表明，参与者在揭示考试成绩后表现出失望的感觉。

行为反应

对结果的理解决定了个体在解释完情况后会做什么。对于控制点是主要维度的归因，个体会引发内部的自信、满意和自豪的感觉。由外部控制点导致的行为反应是积极的寻求帮助、习得性无助、回避和当情况被负面解释时缺乏坚持。对于与稳定性密切相关的归因，引发的行为反应通常会导致更高的成功预期。反过来，个体发展出更高的任务参与度，更频繁地寻求挑战，并以更高的标准执行。当归因与可控性更密切相关时，个体变得更加坚持，并投入更多努力来完成一项任务。我们上面例子中的两个学生对他们相同的结局表现出对比鲜明的行为反应。第一个学生发誓要付出更多努力，以获得她应得的成绩。将来，如果她在下次数学考试中取得了更高的成绩，她可以将自己的成功归因于她增加的努力和坚持。反过来，她会对自己更有信心，并为自己的能力感到自豪。对于第二个学生，她的归因导致她感到愤怒，因为存在外部来源。由于她对事件的解释是消极的，因此她很可能会发展出习得性无助，避免参加数学考试，并且在备考方面缺乏坚持。参考研究“归因作为预测人们如何应对失败的重要指标”，学生根据他们将考试成绩归因于什么表现出不同的行为反应。研究中的反应包括：“我会问老师我做错了什么”，“我计划提前阅读以备考下次考试”，以及“我会留在校园里和班上的朋友一起学习”。 这些是一些由于各种归因而可能发生的 行为反应。

情绪

情绪是一种感觉状态。它代表了人类对刺激的反应和回应。 它可以促进人类的福祉，也可以导致心理和生理功能。情绪可以分为两种主要类型：积极情绪和消极情绪。积极情绪可以包括快乐、同情、感激、希望、兴趣、享受、喜悦、爱和自豪。 而消极情绪可以包括愤怒、恐惧、厌恶、悲伤、焦虑、羞愧、绝望和无聊。 这两种情绪都包含对与重要目标（如学习）相关的事件的一系列认知、生理和行为反应。为了理解人们对学习做出不同反应的原因，我们可以看看情绪的影响。它有四个组成部分：归因反应、情绪、学习和成就。我们首先看看情绪是如何对学习做出反应的，反之亦然。人们归因于不同的学习模式、风格和结果会表现出不同的情绪。同样，不同的情绪会影响不同的学业成就。

积极情绪	消极情绪
快乐	悲伤
喜悦	恐惧
感激	厌恶
希望	绝望
兴趣	焦虑
享受	无聊
自豪	愤怒

归因和关于情绪的学习

学习和情绪

在学习理论中，它指出有效的学习取决于情感反应。在不同的学习环境和情境中，它会引发学习者不同的情绪。个体对情境的情感反应各不相同。当学习者在学习环境中感到舒适和有掌控感时，他们会表现得更好。这是因为学习者在学习时会适应环境。他们会感到舒适，并有助于提高学习过程。相反，如果学习者感到不舒服，并且无法掌控环境，他们就不会表现得那么好。 这是因为学习者在学习时无法适应学习环境，这对学习过程产生了负面影响。因此，他们的表现可能更差。在学习环境中，必须存在某些情绪：学习者必须能够控制和克服负面情绪，如恐惧、焦虑和悲伤。因此，可以增强积极情绪，如成就感和热情。这是因为负面情绪会对学习产生负面影响，而积极情绪会对学习产生正面影响。这意味着，积极情绪更有可能取得更高的学业成绩，而负面情绪更有可能取得更低的学业成绩。

在一项关于学生学习方法、体验情绪和学习结果之间关系的研究中，研究表明学生体验的情绪与学业成绩之间存在关系。 本研究的样本是悉尼大学一年级生物学课程的学生。他们的年龄都在 18 到 25 岁之间。参与者参与了修订后的学习过程问卷，以自我报告他们的学习策略和学习动机。研究人员将情绪与内在动机和外在动机联系起来，这些动机与学习表现相关。研究表明，感到愤怒和无聊的学生会避免参与学习，导致学习结果不佳。此外，感到焦虑和羞愧的学生会降低他们在学习活动中的内在动机，从而降低他们的学业成绩。感到愤怒和沮丧的学生不太可能采用学习策略，并会产生更负面的学习结果。相反，所有拥有积极情绪的学生都参与了学习，在活动中保持积极性，并采用了学习策略，这带来了更积极的学习结果。这意味着，动机和自我效能也与学生在学习中的情绪相关。下表显示了不同的情绪如何影响学习模式和风格，以及在研究中导致不同的学习结果。

情绪	学习模式和风格	学习结果
自豪、希望、自信、享受、乐观和骄傲	为课程准备评估 贡献课程材料 确保课程一切顺利 感到自豪和对结果充满信心 跟踪课程进度	提高学业成绩
沮丧、愤怒和无聊	对课程感到无聊 对课程感到愤怒 尝试课程学习活动时感到恼火	降低学业成绩
焦虑和羞愧	对评估感到羞愧 对课程感到恐慌 对没有参与学习活动感到尴尬 对没有为课程做好准备感到羞愧 不参与课堂讨论 不提问	降低学业成绩

情绪与学业成绩的图表。当学生体验到更多积极情绪时，他们的学业成绩会提高。而当学生体验到更多负面情绪时，他们的学业成绩会下降。

归因与情绪

莱纳·赖森泽恩是格赖夫斯瓦尔德大学的心理学家，他对计算信念-欲望情绪理论感兴趣。他专注于与情绪和动机相关的理论和实证问题研究，并以跨学科的方式面向哲学和认知科学。在他的归因方法研究中，他指出我们的信念是基于对决定情绪和行为的事件原因的看法。他还指出，归因情绪理论为情绪的原因提供了认知分析。与因果归因相关的评价维度通常也是情绪评价理论。 与其他认知评价理论不同，归因情绪理论不仅提供了对情绪认知原因的分析，还强调了情绪的影响，尤其关注情绪的功能效应。情绪有两种效应。首先是动机情绪效应。这意味着情绪会唤起人们对所评价情境的行动倾向。其次是沟通情绪效应。这意味着情绪提供了关于人们在情境评价和行动倾向方面的体验信息。 这表明归因与情绪相关。此外，归因和情绪的影响在学习行为中是相互关联的，进而影响随后的学业成绩。自我控制是归因中的一个特征。自我控制的个体差异与不同的自我调节能力相关。它被定义为修改个人对冲动、情绪、思想和行为的内部反应的能力。 自我控制的概念引导个人朝目标和标准努力。这意味着，自我控制可以改变学习者，让他们实现他们想要的目标。 在 King 等人 2014 年的研究中，他们通过对个体差异进行检验，调查了自我控制与学生体验到的学业情绪之间的关系。他们发现，自我控制与积极的学业情绪呈正相关。拥有更高的自我控制可以预测更多积极情绪，以及在学校中更高的参与度和更高的成就。在控制-价值理论中，与控制和价值相关的评价是成就情绪的预测因素。当学习者具有较高的控制相关评价和较高的价值相关评价时，他们更有可能体验到积极的学业情绪。当学习者具有较低的控制相关评价和较低的价值相关评价时，他们更有可能体验到负面的学业情绪。 。图 1 显示了控制-价值理论的基本命题。

此外，自我控制已被证明是行为和情绪疏离的负面预测因素。它可以抑制学习者表现出疏离的行为和情绪。这意味着自我控制对学业成绩有直接影响，这一点将在后面讨论。

图 1 成就情绪控制-价值理论的基本命题

情绪与归因反应

个体的不同归因可以预测情绪。Follette 和 Jacobson 的一项研究表明，归因于考试的不同学习风格和模式可以预测情绪反应。 他们研究了因果归因是否能预测经历过负面事件的大学生的抑郁情绪。他们发现，内在的、全球的和稳定的归因反应倾向于抑郁。 为了理解情绪与归因反应之间的关系，个人需要更多地了解自己。

2006 年，Bar-On 指出，了解自己和他人，与他人相处融洽，并适应周围环境的归因，将有助于你更成功地应对环境需求。适应归因与我们的情商 (EI) 相关。情商是指监测自己和他人情绪的能力。它能够区分不同的情绪并对其进行恰当的标记，并利用情绪信息来指导思维和行为。 情商有三个组成部分：持之以恒的努力、控制点和自我效能。如果学习者在这三个方面得分较高，他们的情商就会很高，他们更有可能取得成功。相反，如果学习者在这三个方面得分较低，他们的情商就会很低，他们更有可能遭遇失败和情绪问题。为了维持和发展高情商，学习者可以专注于他们的压力管理，即情绪管理和调节。 压力管理有两个要素：压力耐受力和冲动控制。学习者需要有效地和建设性地管理和控制情绪，才能实现压力管理。

归因在三个维度上有所不同：控制点、稳定性和可控性。每个维度都与一种类型的感情反应相关。维度的不同组合会导致不同的情绪反应。 这意味着，归因维度的不同组合会导致不同的情绪。在维纳的归因理论中，这三个维度显示了不同的情绪结果。例如，内在的、可控的和稳定的因素会产生自豪感和自信感；外在的、不可控的和不稳定的因素会产生感激之情；外在的、可控的和稳定的因素会导致愤怒；而内在的、不可控的和稳定的因素会导致羞耻感。由于不同的归因反应会导致不同的情绪，因此，它也会影响学业成绩。下表显示了归因维度的情绪。

归因维度的不同组合会导致不同的情绪。

情绪与学业成绩

情绪和心理状态会影响学习效率。学习效率越高，越有可能产生更积极的情绪。 因为积极的情绪可以激发自我激励，也就是说学习者的自我控制能力也会得到提升。 自我控制能力强的学习者在学校更容易取得成功，因为这与学习者在学校的感觉以及哪些情绪影响着学校活动有关。 此外，为了研究情绪与学业成就之间的关系，学术情绪也参与其中。学术情绪被识别为享受、希望、自豪、愤怒、焦虑、羞耻、无聊和绝望。 不同的情绪可以被归类到不同的效价和激活状态。积极激活的情绪包括享受、希望和自豪；积极钝化情绪是轻松；负面激活的情绪包括愤怒、希望和自豪；而负面钝化情绪包括绝望和无聊。

情绪也可以促进学术参与，而这反过来会影响后续的学业成就。 积极的情绪更有可能提高学习参与度，这与获得更高的学业成绩呈正相关。相反，消极的情绪更有可能导致学习者脱离学习过程，这与获得较低的学业成绩呈负相关。 在学校被动退缩，感到无聊和焦虑的学习者会增加厌学情绪。因此，他们更有可能经历学业成绩低下。情绪和学业成就之间存在直接关系。学习者学业成绩低下的原因是，他们的消极情绪促使他们在学校退缩和脱离学习。而经历积极情绪的学习者则会投入学习，这有利于他们的学业生涯。然而，也存在例外情况。情绪和学业成就之间可能会出现反向影响。

King 等人的研究考察了积极情绪降低学业成就的可能性。情绪和成就之间存在 **递减收益** 。当学习者的积极情绪达到学业成绩的最佳水平时，他们的学业成就将回归到边际水平。然而，不同的人经历着不同的情况，因此存在个体差异。 此外，一项研究发现，中国学生如果消除了愤怒等负面情绪，他们的平均绩点 (GPA) 会提高。然而，愤怒和 GPA 之间没有关系。 此外，缺乏学校注意力表明积极情绪会增加。然而，实验者解释说，积极情绪很难识别。即使实验可以通过数字方式记录，许多积极情绪都具有相似的面部表情。积极情绪之间没有显著差异，因此结果可能不准确。此外，许多研究表明，积极情绪通常在解决问题任务后出现，人们不太可能意识到这一点。消极情绪通常被认为在儿童的发展和功能中更具困扰性。也就是说，消极情绪更容易引起调查关注。

总之，情绪与学术能力有关。情绪的个体差异会转化为不同的归因风格。自我控制、自我激励、参与、控制点和稳定性会影响学习者，以及他们表现出的行为。积极的情绪更有可能提高学业成就，而消极的情绪则不太可能降低学业成就。情绪与学业成功相关，因为它包含了有用的信息，可以指导和预测认知和行为。此外，为了帮助学业成绩低下的学习者提高他们的学习，教育者应该鼓励学生尽量减少负面情绪的体验。学生应该参与积极的思考，为他们的学业风格做出归因。此外，学生可以寻求家人和专业人士的帮助。为了进一步讨论学生如何归因学习和情绪，可以观察课堂环境。

课堂上的归因和情绪

学生都会带着不同的情绪和归因走进课堂。虽然许多学生可能会带着积极的归因走进课堂，但同样多的学生可能会带着负面的归因进入他们的学业生涯。教师在帮助学生弄清楚他们在学校的情绪、为什么会有这种情绪以及如何改善方面发挥着至关重要的作用。通过帮助学生了解他们在课堂上的情绪，学生能够更好地集中精力了解情绪以及哪些其他外在因素可能会影响他们的学习方式。一旦学生了解他们的情绪如何影响他们的学习，他们就能更好地创造一个学习环境，并找出哪些应对情绪的策略最有效。重要的是，教师要向学生展示情绪如何影响他们对积极和消极情况的归因，并尽早了解不利行为和归因，以便他们能够更好地学习在整个学业生涯中避免这些行为。

归因再训练

教师帮助学生改善其思维方式的主要方法之一是 **归因再训练** ，即帮助学生更好地理解他们的归因反应，以及如何改变他们的反应，使他们更有动力保持专注。归因再训练的主要重点是将学生的注意力从他们展现出的能力转移到他们在课堂上的付出努力上。 这样做强调了学生在课堂上的表现和成功或失败是由于可控因素，例如他们的努力。而如果学生将他们的成功和失败归因于不可控因素，例如他们的能力，那么他们在收到负面反馈或低分后会很快灰心丧气，因为许多学生将一个人的能力与自我效能联系起来。因此，归因再训练可以帮助学生提高他们的动机、任务坚持力和成就水平。教师可以帮助学生了解他们的归因的方式有很多。其中一个主要方式是简单地提醒学生他们的分数并不取决于他们的能力。学校竞争越来越激烈，许多学生都关注他们获得的分数。通过不断提醒学生，他们获得的任何低分都是由于他们在课堂上的努力，可能会鼓励他们在下次作业中更加努力。

归因再训练主要有四个步骤。第一步是让个人识别他们可能存在的不可取行为。这些行为可能包括任务回避等。能够尽早识别这些行为，可以让这些行为更容易评估和改变。对于学生和教师来说，尽早一起识别这些行为非常重要。如果不尽早识别这些问题，学生可能会错过可以轻松解决的学习机会。第二步是评估潜在的负面行为。这可能包括评估情况和行为的严重程度，以及是什么导致学生产生这种行为。通常这些可能是由于内部因素造成的，需要立即关注，或者可能是由于外在因素造成的，这些外在因素可能会阻碍学生在那一刻的表现。第三步是考虑如何改变学生的归因反应。重要的是要找出什么对学生最有效，以及哪种归因可以取代它。如果实施了错误的新归因，它可能会进一步阻碍学生的表现。根据学生的情况，找到一种新的归因可能是一项艰巨的任务，也可能非常清楚。每个学生都是不同的。最后一步是实施新的归因，这必须通过找到最合适的方式来实施新的归因来完成。如果新的归因不适合学生的学习风格，那么对学生来说实施新的归因就没有好处。学生和教师必须协作，以确保实施的新归因最适合学生。

理解我们自己的情绪反应

教师应该注意学生如何看待成功与失败，以及他们在经历失败后会做出哪些负面归因。表现出负面情绪是正常的，但有些情绪被认为比其他情绪更有害。重要的是，教师要教育和提醒学生，学习如何调整他们的归因思维可以改变他们的情绪。^[267] 但是，教授学生关于情商的知识同样重要，情商是指学习理解自己和他人情绪，与人交往，以及通过适应新环境来应对环境需求。^[268] 通过教授情商，学生和教师能够更好地理解他们在课堂上的情绪，以及他们在不同情况下为什么会有这种情绪。学生也会学会在课堂内外成功与失败时控制自己的情绪。重要的是要强调积极情绪，因为它已被证明对学生有更积极的影响。扩大和构建理论指出，积极情绪可以帮助扩大学生对活动的参与度，并鼓励学生深入学习材料并扩展他们的注意力，而负面情绪会缩小学生的注意力范围，不利于最佳学习。^[269] 对学习抱有积极情绪为学生提供了更好的学习环境，这可能在学生获得反馈时允许更积极的归因思维。虽然强调积极情绪很重要，但提醒学生感受负面情绪也是很重要的。负面情绪在课堂上很常见，不应被压制。每个学生处理情况的方式都不一样，表现出负面情绪可能是学生应对不习惯的情况的一种方式。作为教育工作者，重要的是要与学生一起弄清楚他们为什么会有这种负面情绪，以及如何最好地处理它。

教学启示

对学生的影响

教育工作者能做的最重要的事情之一是从孩子很小的时候就开始讨论归因及其影响。这是课堂不可或缺的一部分，应该重点关注。通过向学生解释将某件事归因于能力而不是缺乏努力之间的细微差别，你提醒他们知识不是天生的，是可以学习的。^[270] 这在学生刚开始上学的时候尤其重要，这样可以为他们在升学过程中打下坚实的基础。在整个学年也要提醒学生这一点，因为学生在发现任务困难或收到不理想的成绩时，往往会变得沮丧。由于学校在高等教育机构入学标准方面变得越来越有竞争力，因此重要的是不断提醒学生，尽管成绩很重要，但它们并不与他们可能得到的低分挂钩。

通常，学生可能会发现自己在课堂上遇到困难，这是由于许多可控因素造成的。这些因素可能包括缺乏先前的知识和自动化。^[271] 重要的是要提醒这些学生，他们遇到的困难是由于外在因素造成的，而不是他们自己造成的，这样他们就不会在学习新材料或理解新概念时感到沮丧。通过在课堂上营造以学生为中心的氛围，我们正在创造一个优先考虑个人成长和变化的学习环境。^[272] 这种方法可以让学生在他们不理解某个概念，或者在他们收到负面反馈时，减少挫败感。这种方法的重点是，知识是永远可以学习的，并不依赖于你的天赋或先前的知识。通过这种学习方式，教会和灌输学生要有毅力，即使需要更长的时间来理解概念，或者他们第一次没有成功，也要坚持尝试。学生也可能寻求帮助，如果他们认为阻碍他们的原因是环境因素而不是个人因素。^[273] 这是因为他们不会把自己的困难归咎于自己，而是相信其他事情导致了他们的困难。而许多学生在学习中遇到困难时可能不会寻求帮助，因为他们不想在同龄人或教授面前被认为是不称职的。重要的是要从小就灌输给学生，他们遇到的困难是由于可控因素造成的。

有许多外在因素可能影响学生的成绩。学生在课堂上遇到困难的原因有很多。学生可能遇到困难的一个主要原因是不知道如何最好地运用合适的策略来最大限度地发挥他们的学习潜力。作为教育工作者，重要的是帮助学生学习哪些方法最适合他们获取新信息。学生可能遇到困难的另一个原因是缺乏先前的知识。如果学生无法最好地运用学习策略，而教育工作者没有注意到，学生可能会落后，并且没有合适的先验知识来学习新概念。作为教育工作者，重要的是要记住，这些外在因素是可控的原因，可能会阻碍学生发挥他们的全部潜能。提醒学生这些事情是可以改变的也很重要，这样学生就不会因为可以解决的事情而感到沮丧。定期监控和讨论学生可能遇到的问题很重要，因为它可以让教师更好地了解学生的学习情况，以及如何改进。

当教师向学生提供反馈时，重要的是要考虑反馈的方式。自尊心较低的学生可能从私下给予的反馈中受益，而不是在课堂上给予的反馈。在课堂上表扬时，也要注意表扬的方式，因为这可能会无意中向学生传递低能力的暗示。^[274] 提供反馈的一个有效方法是提供信息导向型反馈，而不是绩效导向型反馈。**信息导向型反馈**强调学生如何改进自己的表现，而**绩效导向型反馈**强调学生相对于同龄人的进步情况。^[275] 如果学生被告知他们的分数与其他学生相比如何，他们可能会将自己的低分归因于自己的能力，并在课堂上感到沮丧，因为他们的进步可能不像其他一些学生那样快。作为教育工作者，重要的是要尽量避免学生相互比较，因为这会导致学生感到沮丧和对学校产生负面情绪。但是，通过仅仅根据学生的进步情况提供反馈，可以促进个人成长，而不是与他人比较，这对自尊心较低的学生更有益。这也教会学生，教育是关于个人进步和知识获取，而不是与其他学生比较。缺乏比较可能会让学生保持学习新知识的动力。

根据控制价值理论，情绪与成就、认知和动机过程直接相关。^[276] 一般来说，积极情绪与学生动机的提高相关，而负面情绪会降低学生的动机。重要的是，学生要利用这些积极情绪来尝试在学校获得内在动机。当学生有内在动机时，他们在学习中遇到难题或概念时更有可能坚持下去。教师在帮助学生养成这些行为方面起着重要作用。重要的是，教师要创造一个能够为学生树立积极榜样的学习环境。学生受教师和课堂环境的影响很大。通过创造一个积极的学习环境，学生可能更容易对学习抱有积极的态度。师生关系也是帮助学生在学业上取得成功的最重要的因素之一。通过拥有积极、关怀和支持的教师，学生能够培养自信和自我决定的意识，这反过来又会影响他们的学习行为。^[277] 一旦学生在学校取得好成绩的内在动机得到激发，他们更有可能在他们自己和他们正在学习的东西之间建立积极的归因关系。

然而，重要的是要记住，所有学生都以不同的属性和处理属性的方式开始，他们学习和处理信息的方式也不同。帮助学生改变他们的属性并学会控制他们情绪的技术在不同学生之间差异很大。与所有技术一样，重要的是教师和学生合作找出什么最适合个人。一种方法是与学生讨论可能最适合他们的不同学习策略，并让教师在课堂上监督学生以查看其是否有效。这也可以通过不同技术的反复试验来完成，直到找到最适合该学生或学生群体的一种。一旦找到一种有效的方法，它不仅可以在学术环境中实施，而且可以在学生生活的各个方面实施。通过学习什么方法最有效，并真正了解学生，它创造了一个更轻松的学习环境，这对所有相关人员更有益。最重要的是仅仅向学生教授他们的属性以及它如何影响他们在课堂上的表现。学习如何有效地将他们的成功和失败归因将有助于他们进一步的学术生涯。即使可能需要一些时间才能完全理解他们的属性，仅仅了解它将有助于学生意识到为什么他们可能在课堂上有一种特定的感觉。学生肯定需要时间才能完全了解什么方法最适合他们，但是通过尽早向他们教授他们的属性，他们能够在整个学术生涯中更好地运用这些知识。

推荐读物

1. Zahed-Babelan, A., & Moenikia, M. (2010). 情绪智力在预测远程教育系统中学生学业成绩中的作用。社会与行为科学学报，2，1158-1163。
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词汇表

• 情感反应：对结果解释后的情绪反应
• 行为反应：采取的行动来应对体验
• 可控性：一个因素可以被影响的程度
• 归因：解释以描述事件背后的原因
• 归因反应：归因于导致特定结果的原因的解释
• 归因理论：研究人们如何解释各种事件
• 控制点：将结果定义为由内部或外部来源引起
• 结果评估：将结果视为成功或失败的过程
• 稳定性：该因素在鼓励成功方面的一致性
• 学习理论：关于信息在学习过程中如何被吸收、处理和保留的概念框架
• 控制-价值理论：可控程度与价值之间以及情感成就之间的关系
• 成就情绪：归因于成就的心理状态
• 情绪智力：以积极的方式识别、使用、理解和管理情绪的能力，以减轻压力，有效沟通并克服挑战
• 报酬递减：在达到最佳点后，产品经过边缘水平后对产品的影响会降低
• 归因再训练：帮助学生更好地理解他们的归因反应
• 以信息为导向的反馈：关于如何改进个别学生表现的反馈
• 以绩效为导向的反馈：关于学生相对于同龄人的进步情况的反馈

参考文献

为了使教育取得最大的成功，教育工作者不仅需要了解智力和知识获得的各种方式，还需要了解学生和教师所持有的关于这些方式的信念。这些信念受希望的影响，并影响学生的行为以及他们认为自己可以在学业上取得的成就。教师如何看待这些信念将影响他们如何构建自己的课堂和课程，而这反过来又会影响学生的教育体验。本章将进一步解释希望和关于知识和智力的信念，以及它们对学习的影响。

信念

隐性信念和显性信念

信念是关于环境和自我的个人观点。每个人都持有隐性信念和显性信念。隐性信念是潜意识的信念，会影响个人的行为 。例如，一个在只用中文教学的学校上学的国际学生，可能会形成一个隐性信念，认为自己的英语发音很差。随后，这种信念会导致他或她避免在英语学校大声朗读或说话。此外，隐性信念有助于构建隐性理论，它涉及个人对事件起因的无意识推测 。例如，上面提到的国际学生可能会说他无法正确发音英语单词，因为英语不是他的母语，而且他的家人在家不讲英语。因此，该学生将自己无法发音英语单词归因于先天能力和练习不足。显性信念是影响个人行为的意识信念 。例如，一个意识到自己在英语课上的出色口语和写作的学生，可能会形成一个显性信念，认为自己精通英语。

将隐性信念转化为显性信念很重要，因为人们对学习表现的许多归因都是隐性的 。对某些信念的无意识很可能会阻止人们发现导致非有效和/或不健康行为的原因。为了反思和改变一个人的信念，一个人应该花时间试图向自己和周围的人表达自己的隐性信念。例如，一个人可以在日记中写下或参加小组讨论 。

信念的发展和影响

在我们了解如何改变信念之前，理解信念是如何形成的至关重要。研究发现，对于许多老师而言，他们的信念源于他们在成长过程中所经历的个人教育经历 。因此，许多准备担任教师职位的师范生，带着对教育及其方法的先入为主的观念和态度进入师范课程 。关于知识和智力的信念在课堂环境中至关重要，因为它为构建和组织这些环境提供了结构和基础 。它影响着教师如何根据课程、方法、技巧和技能设计课堂 。甚至数学等特定学科的教学也受到教师对知识和智力的看法的影响，正如 Stohlmann 等人 (2014) 所发现的，我们将在本节的后面进行讨论 。教师可能持有的一个信念领域是关于学生角色以及信息获取方式的信念。Bas (2015) 描述了一种理论，认为教师在教育方面保持着**传统观点**或**建构主义观点** 。一方面，传统观点认为教师是学生被动接受知识的权威人物。另一方面，建构主义观点认为教师是学生获取知识的引导者，在这种观点中，学生是他们自己学习的积极参与者 。一个类似但更详细的观点是认识论信念，它包含四个类别，学生在他们的教育发展过程中会经历这四个类别 。这些类别包括二元论、多元论、相对主义和承诺 。二元论类似于传统观点，而多元论则与建构主义观点相一致。

改变学生和教师的信念

对于人们来说，改变他们的信念和态度可能非常困难，Brownlee 等人 (2001) 发现，信念与态度结构中的其他信念联系越紧密，改变信念就越困难 。信息是作为**情感知识**获得的，情感知识是主观的，基于情感反应，还是作为**认知知识**获得的，认知知识是客观和理性地获得的知识，这也会影响改变信念的难度 。

虽然信念可能难以改变，但只要正确理解如何实施有益的改变，改变信念仍然是可能的。当谈到改变通过情感知识或认知知识获得的信念时，信息最初是如何获得的，在如何挑战信念方面起着重要作用。研究发现，通过认知知识获得的信息，难以通过情感方式改变，反之亦然 。这意味着，最初通过认知方式获得的信息更容易通过认知方式改变，而最初通过情感方式获得的信息更容易通过情感方式改变信念 。

图 1 改变信念思维导图

一项研究比较了美国和中国教师使用的技巧，发现了一种改变信念的方法 。研究发现，中国教师对概念有更连贯的理解，因此能够更灵活地提供解释，他们也能够更好地为学生提供意义 。相比之下，美国教师则以程序为基础，无法为学生提供同样丰富的解释 。当美国教师能够看到学生只接受程序性而非概念性教学时遇到的困难，以及当学生学习发生变化时，他们对最佳数学教学方法的信念发生了改变 。虽然改变学生或教师对知识和智力的看法可能很困难，但通过提供让学生和预备教师能够反思自己的信念并转变思维模式的环境，改变信念是可能的 。

关于智力的信念

智力

图 2 加德纳的多元智能理论

图 3 卡罗尔人类智力三层级模型

**智力**可以从多种角度定义。根据斯腾伯格的观点，智力基于三个要素：适应环境、塑造环境和选择环境 。它还与发现和发明有关 。纵观历史，研究人员研究智力以确定其本质和结果。此外，社会和文化因素会影响人们对智力的理解 。此外，智力被视为一种一般能力或多种能力。例如，加德纳的多元智能理论包括七个智能方面：逻辑-数学、空间、肢体-动觉、言语、音乐、人际交往和自我认知智能（参考图 2）。同样，斯腾伯格发现了三种类型的智能：情商、创造力和实践智能 。最后，卡罗尔的智力等级结构将智力表示为一种一般能力，它由更广泛的能力组成，这些能力可以进一步分解为更具体的能力（参考图 3）。

实体理论和增量理论

德维克提出的关于智力的两种隐性理论被称为**实体理论**和**增量理论**。实体理论认为智力是不可改变的；而增量理论则认为智力是可以通过逐渐的改变来提高的 。实体理论和增量理论的支持者在对个人行为的理解上存在差异 。例如，实体理论的支持者将一个人的行为解释为由其遗传决定的特征造成的 。而增量理论的支持者则专注于识别某些因素，例如意图、必要性、先前行为和情绪，这些因素导致了个人的行为 。因此，实体理论和增量理论的支持者对负面后果的反应不同。相信实体理论的人，当他们在表现方面面临挑战时，更有可能表现出无助 。此外，他们会将自己的糟糕表现归因于他们无法改变的特征；因此，他们认为自己无法控制自己的智力。另一方面，那些相信增量理论的人更有可能利用可控因素来抵消负面影响，从而提高他们的表现 。

	实体理论	增量理论
智力是否可改变	否	是
对行为的解释	遗传	意图、必要性、先前行为、情绪
对负面后果的反应	无助，放弃	坚持，通过重新获得控制来解决问题

正如之前提到的，智力可以被视为多种能力。Furnham 最近进行了一项关于实体和增量智力理论的调查。研究的目标是考察学生是否相信这十四种智力是可变的还是固定的，以及个性 (例如，大五人格模型和核心自我信念) 是否在这些实体和增量信念中起作用。这十四种智力被分为三类：抽象型、技能型和经典型。抽象型智力，如自然智力、性智力和人际智力，更容易改变。此外，技能型智力，如音乐智力和创造力，较难改变，因为它们被认为是基于天生能力和练习。更重要的是，经典型智力，包括语言智力和逻辑智力，更容易改变。研究中的核心自我信念是根据自尊、自我效能、内控点和情绪稳定性来衡量的。无论是否持有增量信念，高核心自我信念都能帮助人们认识到智力是可以提升的，因为这些信念促使人们相信改变和进步是可能的。研究还表明，内向的人更容易持有实体信念；而外向的人更容易持有增量信念。此外，开放性人格特质似乎促进了增量信念。总而言之，Furnham 的研究提高了对在观察学生对智力的实体和增量信念时，需要理解课堂上学生多样性的认识。多元智力模型以及实体和增量理论帮助教育者确定学生对特定智力能力的信念，这很有用，因为不同的学科需要不同的技能。此外，教育者还可以了解从学生的角度来看，哪些类型的智力更难改变。尽管该研究只发现了人格特质 (例如开放性、外向性和核心自我信念) 与智力增量信念之间的相关性，但尝试促进这些特质并观察它们是否对学生的增量信念有所帮助可能仍然有用。

目标定向与学习表现

最初，Dweck 和 Leggett 提出，对智力的隐性理论会导致两种不同的目标定向，即表现定向和精通定向。表现定向涉及对实体理论的相信和显示出熟练程度；而精通定向则包括增量理论和渴望提高自己的熟练程度。这种目标定向模型表明，人们要么是表现定向的，要么是精通定向的。随着时间的推移，研究人员发现，人们可能会根据任务的不同程度表现出表现定向和学习定向。该模型还添加了其他特征，例如接近和回避。这两个组成部分都适用于表现定向和学习定向。因此，对智力信念的历史研究导致了四个影响学习表现的目标定向的形成

图 4 目标定向

• 表现接近目标

专注于通过将他人作为竞争目标来展现熟练程度的愿望。例如，一名学生决定努力学习并在课堂上专心听讲，因为他们想要获得最高分，随后成绩给了他们学习的动力。然而，一旦不再能获得这个分数，学生很可能会失去学习兴趣。

• 表现回避目标

专注于寻找方法来避免可能反映失败的任务，这些任务与其他人的表现相比会显得很差。例如，一名学生希望在课堂上表现出色，因为他们不想输也不想感到尴尬。然而，如果学生表现不佳，那么他们就会选择避免任何他们无法取得成功的任务。因此，他们很可能会错过很多学习机会。

• 精通接近目标

带来了一种致力于提高能力并参与有意义学习的承诺，其中对理解的高度重视。例如，一名学生选择通过对课堂上传授的知识有深入的理解来学习。学生会花时间通过在感到困惑或想要学习新事物时向老师提问来自我调节他们的学习，并通过与老师和同学持续讨论来提高他们的理解和知识。

• 精通回避目标

导致人们在与自我和一项任务相关联的不足之处隐藏起来。例如，一名学生不相信自己有能力学习和理解某件事。因此，学生经常会对自己持负面看法，例如说“我不聪明”或“这个问题太难了”。总的来说，他们认为自己无法提高能力，这意味着他们无法处理手头的困难任务。

西方与中国对智力的信念

对智力的信念主要与西方文化相关联。然而，这些西方信念往往不适用于其他文化，如中国文化，这是一个重大问题，因为学校包含来自不同文化的学生。此外，斯腾伯格指出，不同的文化对智力的解读会有所不同，这反过来会导致不同的行为。我们专门设立了一个部分来探讨西方与中国对智力信念的差异，因为中国学生在国际学术评估中的近期成功引发了人们想要发现西方对智力的信念是否会影响这些学生的学习表现。

陈和黄的研究比较了西方和中国学生对智力的信念以及他们的学业表现。在中国文化背景下，表现接近目标非常普遍，因为学校提倡竞争，这反过来又鼓励了社会等级制度，迫使学生取得高学业成绩。此外，在中国文化中，学业成绩被视为孩子对家庭的义务。因此，中国学生不断竞争以荣耀他们的家庭。此外，精通目标也很普遍，因为中国文化重视儒家思想，这提倡自我发展和自我实现。研究结果表明，与西方学生一样，持有增量信念的中国学生更有可能利用精通目标，这有助于他们建立有效的学习策略。因此，这些学生的学业表现很可能更加成功。然而，研究表明，中国学生的学业成绩可能是由于他们使用了表现接近目标。此外，尽管表现回避目标通常与学习呈负相关，但它与中国学生的精通目标呈正相关。总的来说，中国文化中对自我发展、竞争和避免失败的渴望导致了精通、表现接近和表现回避目标之间的正相关性。与西方学生不同，中国学生可能能够通过表现目标和精通目标来取得学业成功。需要进行更多研究来证明这种现象，因为目前的研究局限于参与者都是学业成绩优异的大学生。因此，未来的研究应该包括具有不同学业成绩的初中和高中生。

王和吴的研究集中在七年级和十年级中国学生对智力和学业成绩的隐性信念。研究结果表明，中国学生将智力可变性和学业成绩可变性分开看待，并且两者在发展无助感方面发挥作用。中国文化强调在学业成就方面努力比能力更重要，但这并不一定意味着他们自动相信智力是可变的。事实上，努力与提高中国学生的学业成绩或抵消低于标准的智力有关。此外，王和吴发现中国学生认为学业成绩比智力更具可变性。因此，中国学生可能更不容易产生无助感，甚至可能比西方学生有更高的学业成就。这是因为西方学生将智力和学业成绩视为相关的。持实体信念的西方学生主要关注先天能力，这反过来阻碍了他们的学业成就。例如，如果他们认为智力是固定的，那么他们的学业成绩就无法改变。最后，研究发现，与西方学生一样，强烈认为智力或学业成绩不可变的中国学生更容易产生无助感。

希望

为了让学生达到高水平的希望，需要两个要素。一个是**能动性**，指的是目标导向的决心，另一个是**途径**，指的是实现目标的规划方法。能动性也被称为意志力或“意志”，途径也被称为实现目标的“方法”。Mellard、Krieshok、Fall 和 Woods (2013) 提供了一个例子来解释途径和能动性是如何运作的，他们考虑的是一个在食品行业工作的、想要赚更多钱的高中辍学学生。他可能会考虑一些途径，比如努力工作，争取升职，或者寻找与他目前技能水平相匹配的薪酬更高的工作。他也可以考虑更大的目标，但将其分解成更小的可实现的目标，比如获得 GED，然后获得贸易认证。然后，他就会进入能动性阶段，他会选择其中一种选择并付诸行动，例如“我有能力获得我的 GED”。如果他遇到障碍，比如需要交通工具去上学，他就会使用相同的模式，并考虑可能的途径，比如请同学搭车或乘坐公共交通。为了发展高水平的希望，这两个要素必须同时存在，因为两者都不可或缺。外部因素也可以影响希望，因为外部资源可以帮助人们增加感知的途径和能动性，而不是认为目标设定和希望仅仅是个人追求。

图 5 希望思维导图

希望的好处

大量的研究表明，**高水平的希望**对学生的心理健康有许多益处。研究表明，它可以增强学生的乐观情绪和幸福感，与希望水平较低的学生相比，希望水平高的学生不太容易出现焦虑或抑郁。更高的希望水平也已被证明可以提高学业成就，尤其是在大约 7 年级左右的学生中。研究还表明，这些学生更有可能通过更多地学习和参与课外活动来为学业上的成功做好准备。当学生具有更高水平的希望时，他们也更有可能为自己设定更有挑战性的学校目标，并且专注于成功而不是失败。这种替代性关注让这些学生认为他们能够成功实现他们为自己设定的挑战性目标。然而，如果学生未能获得这种认知，他们可能会经历习得性无助。这种适应不良的策略通常发生在成绩导向的学生身上，他们经历过失败，并开始相信他们尝试的一切都会导致失败。因此，这些学生拒绝参与任务，因为他们认为自己不会成功。通过不参与任何事情，这些学生阻止了自己取得成功，因此很难提高他们对未来成就的希望水平。大量研究表明，提高学生的希望水平非常重要，不仅因为它有益于心理健康，而且因为它会影响学生的学业表现。

希望在教育过程中的重要性

家长和教育工作者应该鼓励学生不仅要取得成功，还要敢于跌倒和失败，从而培养有韧性的学习者。通过这样做，学生能够认识到失败是可以克服和吸取教训的。重要的是要鼓励学生对自己的潜力有现实的认识。设定目标远远超出自己能力的学生，更容易频繁地失败，从而降低他们的希望水平。总的来说，与目标相关的经历有利于提高学生的希望水平，尤其是在设定既现实又有挑战性的目标的情况下，学生能够实现目标，提高他们对未来挑战的希望水平。提高希望的另一个建议是在教学中提倡精通目标。让学生拥有榜样也对他们有益，这可以鼓励学生保持积极的心态，继续追求他们的目标，并在寻找实现目标的途径方面提供帮助。

关于知识的信念

知识模型

认识论信念是指关于知识是什么以及如何获得知识的信念（Otting）。认识论信念是基于个人的信念体系，这些信念在很大程度上相互独立。它们会因年龄和教育性质的不同而有所差异。例如，年幼的学习者被认为更天真，他们会迅速接受知识而不加质疑。然而，年长的学习者会以更批判的方式对待知识。此外，一个人的教育类型会影响其认识论信念。例如，从事软科学（如心理学）的人会以不确定性的方式看待知识类型，这意味着存在多个答案或解决问题的方法。另一方面，从事硬科学（如化学）的人会认为知识是固定的，因此只有一个答案，而不是多个答案。认识论信念可以预测学术表现的许多方面，包括理解力、不同学科领域的认知、动机、学习方法和自我调节。因此，教师了解认识论信念至关重要。接下来的部分将讨论 Perry、Schommer 和 Kitchner & King 提出的三种不同的知识模型。

Perry 的二元论和相对论知识模型

Perry 指出，学生会经历两个知识阶段，即二元论和相对论。二元论知识是指知识要么正确，要么错误。没有模棱两可之处。随着学生的发展，他们开始以相对论的方式思考。这种方法认为，知识可以根据个人经验进行评估。没有一个答案，而是知识不确定。知识方法非常重要，因为它们会影响学生如何对待学习。处于二元论阶段的学生在学习时更有可能寻找以事实为导向的信息。他们学习就像记忆信息一样，他们不花时间分解信息，以便深入理解它。这与使用相对论方法的学生不同。他们在学习时，倾向于寻找以情境为导向的信息。这意味着他们通过改写、构建自己的理解以及总结信息来分解信息。这使得使用相对论学习方法的学生在考试时能取得更好的成绩。

Schommer 的知识四个维度

Schommer 提出了关于知识的四个独立维度。第一个是简单知识，是指知识是分段组织的，这意味着为了理解它，需要将其分解成更小的简单部分。第二个是确定知识，是指认为知识是绝对的，例如，学生相信只有一个答案。第三个是固定能力，是指认为一个人的学习能力是与生俱来的，无法改变，例如，学生会相信他们要么天生就能掌握材料。第四个是快速学习，是指认为学习是一个快速的过程，或者根本不会发生。Schommer 早期研究表明，这些信念对个人学习的影响如下：那些认为知识是确定且简单的学习者往往不使用批判性思维技能、自我调节技能和元认知技能，导致他们无法获得更深层次的知识，因为他们没有质疑自己所学习的内容。那些认为知识是固定的学习者，会进行肤浅的学习，因为他们在处理呈现给他们的材料时没有进行深入的思考。这导致他们在遇到挑战时放弃。那些相信快速学习的学习者，在阅读完一段文字后被要求写结论，他们中的大多数人倾向于过度简化结论。这意味着他们只是浮于表面，没有问自己为什么他们会认为那是结论。

Kitchner 和 King 的反思模型

这个工作框架是由 Kitchner 和 King 创造的，它解释了学生在反思性知识的七个阶段中所经历的不同阶段。这七个阶段被划分为三个阶段，即前反思判断（阶段 1 到 3，知识是确定的）、准反思判断（阶段 4 和 5，知识不确定）以及反思判断（阶段 6 和 7，知识是基于情境的）。这个模型很重要，因为它关注的是开放式问题答案背后的推理，以及个人的解决问题的能力。此外，这个模型会受到年龄、教育水平和专业领域的影响。因此，这在学习过程中很重要，因为那些认为知识只是从权威那里传授下来的学习者，与那些认为知识是构建出来的学习者学习方式不同。关于不同阶段的研究表明，那些重视教师专业知识并认为知识是确定的学习者，倾向于遵循更传统的学习方式。这意味着他们等待老师传授材料。然而，处于阶段 6 和 7 的学生认识到，知识是个人构建的，而不是由专家传授下来的。这些学生能够挑战他们的学习环境，并更愿意与其他学生合作信息，因为他们也相信，与老师一样，同伴也是知识的来源。

图 6 反思性思维模型

西方文化与东方文化

认识论信念存在文化差异。将要讨论的两种观点是西方文化和东方文化。西方文化更加强调苏格拉底的观点，即教导学生质疑和挑战他们所获得的信息。因此，他们在学习中更加积极，因为他们被期望反思所给的信息。东方的学习观主要基于孔子。这是对学生努力和学习意愿的信念。学生被期望尊重传授信息的权威，因为他们被视为总是正确的，需要不断地遵循和服从，如果一个人想学习的话。学习不是学生仅仅去做的事情，而是他们为了目的去做的事情。大多数时候，学习的目的是为了让学生去当公务员。这些文化信念的差异并不意味着这些学生处于不同的知识阶段，而是他们拥有不同的知识获取方式。重要的是，老师不要对这些观点抱有偏见，认为那些不加质疑地尊重权威所说的话的学生，或者那些来自东方文化背景的学生，处于知识的早期阶段。

教学应用

认识和讨论信念

教育工作者必须了解与知识和智力相关的各种观念。通过小组讨论和反思日记，让学生意识到自己的信念，教师可以更好地帮助学生识别和改变他们的信念。此外，教师还应明确地向学生教授有关智力和知识的信念如何影响学习。例如，如果有人认为智力是固定不变的，那么他们在面对挑战时就更不可能追求学习。此外，如果有人认为知识是固定的，那么他们就不太可能反思或质疑自己的想法，因为他们认为他们所知道的永远是正确的。同样，这些信念也会改变我们接触到的机会。如果一个人不相信自己拥有某项职业机会所需的知识或智力，他们就不太可能尝试追求该职业。通过适当的信念策略，几乎所有学生都能取得高学术成就，因为这些策略可以鼓励学生利用以前的知识并发展先进的批判性思维技能。在这方面，课堂环境在塑造学生的信念方面发挥着重要作用，因为它们可以增强学生已经持有的信念，挑战他们或引入新的想法。

不仅要了解学生对智力和知识的不同信念，而且教师还应该意识到这些信念会随着学生年龄的增长而改变。例如，小学生往往认为智力包含基于认知的能力。这取决于一个人拥有多少知识以及他们阅读和理解视觉空间关系的能力。这些学生认为智力包括非认知因素，如沟通和互动技巧、工作习惯和运动能力。然而，高中生在判断一个人的智力时，不仅更关注一个人的认知能力，还关注他们的表现。琼斯的研究所呈现了高中生如何定义智力的五个主题：知识、技能和能力；学术努力；成就；决策和个人特征。在了解学生如何感知智力时，考虑学生的年龄很重要。如果教师了解这些信念，他们就能更好地识别这些信念如何影响学生的学习，并相应地组织他们的课堂环境和课程。

人们也相信，认识论知识取决于孩子的年龄和经历。根据佩里进行的研究，随着孩子们在教育水平上的进步，他们的知识水平也随之提高。随着个人成熟，他们对知识的复杂性、知识的合理性和获取知识所需努力的信念开始发生变化。这一发现对于教师来说很重要，他们需要了解，在更高阶段的反思性思维或相对主义阶段中所看到的批判性思维和知识合理性的获得，需要时间和经验。因此，教师不应该急于强加批判性思维，而是应该给予耐心和支持，并在引入批判性思维时采取循序渐进的步骤。智力是固定还是增量的信念也会影响学生的学业成绩和学习动机。认为智力是增量的学生认为智力是需要努力的。这些学生认为考试失败是学习不够努力的结果，提高成绩需要有努力学习的动力。这与认为智力是固定不变的学生不同，后者会导致习得性无助和缺乏在下次考试中取得成功的动力。对于这些学生，教师需要教会他们，学校是关于努力的，智力不是固定不变的。

推理技能和反思性思维的发展

教师需要确保他们提供的信息能够挑战学生的认识论观点。认识论信念影响个人的学习。那些认为学习是复杂、不确定、需要努力和需要证明的人往往在学业上表现出色。这是因为他们知道自己的动机会改变他们的学习。他们也乐于探索新想法，并积极寻找更深层次的背景信息。这些学习者处于更高阶段的反思性思维，被认为处于相对主义阶段。认识论知识的信念也是应该传授给教师的。这是因为教师对知识及其获取方式的信念会影响学生的学习过程。教师的教学信念被认为很重要，因为它们可以用来过滤和解释信息，构建任务，并指导行动。那些认为自己是学生唯一信息来源的教师，会以非讨论的方式组织课堂。这会导致他们的学生认为知识是确定的，唯一的信息来源是权威。这与认为知识是建构性的教师不同，后者会导致他们以更具协作性的方式设计课堂。教师会鼓励学生批判性地思考他们所获得的信息。教师还会鼓励学生与他人互动，因为他们知道这将有助于使学生更加开放地接受新想法。这也鼓励了学生的反思性思维。因此，重要的是教师要接受培训，不要持有传统的思维方式，因为这反过来会影响学生。

文化多样性

图 7 加拿大马赛克墙

不列颠哥伦比亚省的新课程制定了三个能力，学生在接受教育期间应该努力争取。其中一个与智力和知识信念的文化多样性相关的能力是积极的个人和文化身份能力

"[T]he awareness, understanding, and appreciation of all the facets that contribute to a healthy sense of oneself. It includes awareness and understanding of one’s family background, heritage(s), language(s), beliefs, and perspectives in a pluralistic society. Students who have a positive personal and cultural identity value their personal and cultural narratives, and understand how these shape their identity. Supported by a sense of self-worth, self-awareness, and positive identity, students become confident individuals who take satisfaction in who they are, and what they can do to contribute to their own well-being and to the well-being of their family, community, and society."

加拿大学校的多元文化课堂要求教育工作者在帮助学生发展他们的文化身份和信念时，保持开放的心态和灵活的态度。图 7 展示了当今加拿大存在的多元文化社会。如本章前面所述，西方文化和东方文化对智力和知识的看法不同。因此，需要明确地教会孩子们文化身份如何影响他们对智力和知识的信念。

在关于智力的信念方面，文化差异会产生不同的目标导向，进而导致学习成绩的差异。因此，教师应该在私下与每位学生进行谈话，评估他们对智力的信念和目标导向，确保其积极而有用。然而，由于学生所处的文化环境，他们可能持有负面信念和无效的目标导向。例如，陈和黄在之前提到的研究中发现，学习成绩与表现接近目标、表现回避目标和精通目标之间存在正相关。此外，这些目标似乎都有助于中国学生的学业成绩。但需要注意的是，这种相关性很可能是基于中国学生对自我发展、竞争和避免失败的渴望。教育工作者应该努力鼓励自我发展，使学生能够承担精通目标，但竞争和避免失败并不是良好的学习环境的特征。竞争和避免失败会带来很多压力。即使取得了学业成就，教育工作者也需要谨慎。在课堂上推广增量型智力观可能更有效，因为持有这种观点的学生更可能关注自身进步，为了精通和享受而学习。因此，学生更有可能对自己的学习感到自信和满意。

关于知识的信念，文化差异导致了知识发展和运用的不同方式。如前所述，西方文化和东方文化对知识有不同的看法。因此，教师应该愿意拥有一个多元文化的课堂。例如，一个同时包含苏格拉底观点和儒家观点的课堂，并能够根据情况和课程内容教授学生如何运用其中一种或两种观点。苏格拉底观点对社会科学课程很重要，因为学生应该质疑他们所学的内容，因为没有正确或错误的答案。儒家观点有助于学习硬科学，例如物理学，这些学科遵循自然规律，意味着学生必须掌握基本事实。教师应该创造一个以小组为基础的课堂，以便学生能够分享他们不同的观点，并批判性地思考这些观点。。总而言之，明确地教授学生苏格拉底和儒家方法可以帮助他们更好地理解文化如何影响信念和思维，进而为他们在多元文化社会中与他人合作做好准备。此外，还可以研究其他文化的信念，并强烈建议教师不断更新自己，以确保他们在课堂上考虑文化的影响。

推荐读物

Bernardo, A. B. I. (2010). Extending hope theory: Internal and external locus of trait hope. Personality and Individual Differences, 49, 944–949. doi:10.1016/j.paid.2010.07.036.

Haimovitz, K., Wormington, S. V., & Corpus, J. H. (2011). Dangerous mindsets: How beliefs about intelligence predict motivational change. Learning And Individual Differences, 21(6), 747-752. doi:10.1016/j.lindif.2011.09.002

OECD (2009), "Teaching Practices, Teachers' Beliefs and Attitudes", in OECD. , Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, OECD Publishing, Paris. DOI: 10.1787/9789264068780-6

词汇表

情感知识: 基于情感反应，主观获得的信息。

能动性: 目标导向的决心，意志力。

信念: 关于环境和自我的个人观点

确定性知识: 认为知识是绝对的

认知知识: 客观和理性获得的信息。

建构主义观点: 教师是帮助学生获得知识的引导者，学生在自己的学习中是积极的

二元知识: 认为知识要么是正确的，要么是错误的

实体理论: 认为智力是不可改变的

认识论信念: 关于什么是知识以及如何获得知识的信念

显性信念: 影响一个人行为的意识信念

固定能力: 认为一个人的学习能力是天生的，不可改变，例如学生会认为他们要么天生就能理解学习内容

高期望: 当能动性和途径都存在时发生，学生相信他们有能力实现自己的目标。

隐性信念: 潜意识地影响个体行为的信念

隐性理论: 包括个人对事件起因进行的未言明推测

增量理论: 表明智力的逐渐改变是可能的

智力: 一个人适应、塑造和选择环境的能力

精通接近目标: 带来提高能力和参与有意义学习的承诺，其中理解被高度重视

精通回避目标: 导致在与自我和任务相关的不足方面躲避

精通导向: 包括增量理论和提高自身能力的愿望

途径: 实现目标的计划

表现接近目标: 专注于通过将他人作为竞争目标来展示能力的愿望

表现回避目标: 专注于寻找方法逃避可能反映出与他人相比失败的任务

表现导向: 包括对实体理论的信念和能力的展示

前反思判断: 知识是确定的阶段

准反思判断: 知识不确定的阶段

快速学习: 认为学习是一个快速的过程，或者完全没有发生。

相对主义知识: 认为知识可以根据个人经验进行评估

反思判断: 知识以内容为基础的阶段

简单知识: 知识是按碎片组织的，这意味着为了理解它，必须将其分解成更小的简单部分

传统观点: 教师充当权威人物，而学生是被动地接受知识。