认知与教学/社会认知理论

阿尔伯特·班杜拉 心理学家

阿尔伯特·班杜拉的社会认知理论认为学习发生在社会背景下，并认为人类是自我组织、积极主动、自我反省和自我调节的。 社会认知理论将人类发展中的因素分类为环境因素、行为因素和认知因素。它将发展描述为这三种因素的动态相互作用的结果。在班杜拉早期专注于观察和模仿作为学习来源的基础上，社会认知理论描述了人们对自身完成任务的能力的信念，即自我效能，如何强烈地影响学习成果。

相互决定论

[[File:Screen Shot 2015-11-27 at 1.29.47 PM.png|thumb|left]|300px|相互决定论] 班杜拉认为他提出的相互决定论模型可以解释个人行为如何影响并受到个人特征和社会世界的双重影响。班杜拉的相互决定论模型也解释了学习是相互作用的变量的结果。他的模型包含三个相互作用并相互影响的组成部分：个人、行为和环境因素。这三个组成部分被认为是相互依存的，而不是自主的决定因素，因此维护了它们彼此条件性的这一事实。个人因素包括个人的信念和态度。将其应用于学习环境，可以说学习者的个人信念和态度会影响他们自己的学习。例如，如果他们之前在特定情况下因特定行为而受到奖励，那么他们更有可能重复该情景。学习的行为部分可能包括一个人在特定情况下做出的反应，例如一个人对低测试分数的反应，可能是沮丧，也可能是加倍努力。最后，环境因素，如父母、老师和同龄人的作用，会影响个人的行为和自我信念，进而影响他们的学习。鉴于班杜拉模型中这三个组成部分的重要性，我们将重点关注个人因素，例如对自我的信念，以及它如何影响行为和对环境线索的解读。因此，相互决定论模型将在本章的每个部分中进行考虑。

自我效能

自我效能因素

由于自我概念和自我效能虽然是不同的概念，但在其概念和对学生成就的影响方面是相关的，因此首先要考虑一下关于自我概念的文献，作为对自我效能的观察的基础。自我概念通常被视为对自我价值的评估，该评估源于与过去自我的表现和他人表现的比较。 自我效能往往被概念化为对一个人完成特定任务的能力的特定情境评估。自我效能理论表明，自我效能感起源于人们在尝试掌握实际任务时产生的成功或失败体验。简而言之，自我效能是指个人如何看待自己的能力，以及从感知的能力中获得的实现目标的信心水平。自我效能的三个领域在以下方面有所区别：任务难度、一个人自我效能的普遍性（一个领域的自我效能与另一个领域的自我效能不一致）、一个人效能判断的强度。在这些三个领域内，班杜拉提出了四个影响自我效能的因素。这些因素是主动掌握、替代性经验、言语说服和生理及情绪状态。主动掌握与一个人从以往经验中获得的知识有关。例如，如果一个人在数学方面取得了掌握，他们更有可能拥有较高的自我效能。取得掌握有助于个人感知自己完成任务的能力。替代性经验是指观察他人并从所观察到的内容中学习。例如，如果一个人观察到同学或老师在黑板上演示一个方程式，他们可能会觉得他们自己解决这个问题的能力有所提高。在标题为“主动学习和替代性学习”的部分将对此进行更多讨论。另一个因素是言语说服，即让一个人相信另一个人有能力完成一项任务。让另一个人或同学告诉另一个人他们有能力在任务中取得成功，或鼓励他们，可能会增强他们的信心和他们对完成任务能力的感知。最后一个因素，生理状态，会影响个人的自我效能。例如，如果一个人由于睡眠不足而感到疲倦，他们对完成数学任务能力的感知可能会降低。即使他们通常在数学方面有很高的自我效能。这四个因素以及其他因素会影响个人的自我效能。 由于自我效能与相互决定论的概念密切相关，个人、环境、社会方面的相互影响，反之亦然，本章的这一部分将仔细研究自我效能的不同方面及其含义，以及与之相关的因素。

能动性

能动性 指的是个人在任何给定环境中采取行动的能力。在学习方面，能动性和表现密切相关，因为能动性涉及个人参与学术任务的意愿。能动性以存在于人类意识中的许多核心特征为特征，并影响一个人生活和学习的性质和质量。社会认知理论区分了三种能动性模式：直接个人能动性，依赖他人根据自己的意愿采取行动以确保预期结果的代理能动性，以及通过社会协调和相互依赖的努力而发挥作用的集体能动性。正如班杜拉所定义的，效能信念是人类能动性的基础，因为人们需要相信他们可以通过自己的行动产生结果，有能动性的个人天生就有表现的动力，可能需要很少或根本不需要外部激励；班杜拉 (2007) 指的是这种主观的运作能力。例如，一个具有高度自我效能的人会对自己成功完成一项给定任务的能力充满信心。为了实现并保持这种信心，如果这个人相信这项任务能够成功完成，他会/她会更加努力地完成一项困难的目标相关任务。自我效能感高的人需要相信挑战是可以克服的。自我效能信念通常通过动机和信息处理操作的共同影响来影响认知功能。例如，这种双重影响在记忆表现差异来源的研究中得到了说明。人们对自己记忆能力的信念越强，他们投入到记忆任务的认知处理的努力就越多，这反过来又会增强他们的记忆表现。然而，应对环境的能力不是一种固定行为，也不仅仅是知道该怎么做。人们既不是自主代理人，也不是环境影响的简单机械传递者。相反，他们对自己的动机和行动做出因果贡献，这涉及一种生成能力，其中认知、社会和行为技能必须组织成综合行动。感知到的自我效能有助于解释诸如不同影响模式所产生的应对行为变化之类的不同现象。人们对自己的自我效能感越强，他们为自己设定的目标就越高，他们的承诺也越坚定。这些包括通过意图和思想、自我调节以及对自身能力、能力质量以及人生追求的意义和目的进行自我反思来延长能动性的时间跨度。在因果测试中，诱导的自我效能水平越高，表现成就越高，情绪唤醒越低。在个人能动性的机制中，没有一种比人们对自己能够控制影响他们生活事件的能力的信念更重要或更普遍。自我效能信念作为人类动机、情感和行动的重要近端决定因素发挥作用。到目前为止，讨论集中在使人们能够创造有利环境并对其进行控制的效能激活过程。个人效能判断也影响环境的选择。人们往往会避免他们认为超出自己应对能力的活动和情况，但他们乐于进行具有挑战性的活动，并选择他们认为自己能够处理的社会环境。他们通过动机、认知和情感干预过程对行动进行操作。其中一些过程，例如情感唤醒和思维模式，本身就非常有趣，而不仅仅是作为行动的干预性影响者。那些认为人们对自己的动机和行动没有任何控制的人通常强调外部事件会影响判断和行动，但忽略了因果关系的一部分，表明环境事件在一定程度上是由人们的行为塑造的。在相互作用的因果模型中，人们在一定程度上决定了其环境的性质，并受到其影响。自我调节功能是个人从各种经验中构建起来的，而不是仅仅环境植入的。在人类能动性的机制中，个人效能信念也十分普遍，其他因素更多地充当指南和激励因素，因为它们植根于一个人拥有产生自己想要的东西的力量的核心信念。个人效能信念是否有助于人类功能？如果事实并非如此，人们将几乎没有动力或动机去行动，或在困难面前坚持不懈。这种核心信念会影响个人是采取自我强化还是自我削弱的方式思考，他们在困难面前如何激励自己并坚持不懈，他们情绪健康状况的质量以及他们对压力和抑郁的脆弱性，以及他们在重要决策点做出的选择。该理论的批评来自这一方面，因为自我效能信念与自我调节的目标系统协同运作，与控制理论对差异减少的关注形成对比。正如 9 项关于自我效能信念效应量和大量关于目标设置研究的荟萃分析所评估的那样，它与认为一个人对自身能力和个人目标的信念是自我削弱的发现相矛盾。

结果预期

关于自我信念和表现之间关系的研究往往借鉴了这一理论或相关的理论，并且通常在理论层面上认可相互决定论的概念，这也可以为自我效能水平奠定基础。然而，试图对自我信念和表现之间的这种相互影响进行建模的尝试很少，并且集中在自我概念和表现之间的关系上。对那些高估自己表现的人（高估者）、那些低估自己表现水平的人（低估者）以及那些对自己的表现水平有准确感知的人（准确评估者）进行了比较，以确定这三组人之间的差异。如果存在差异，则可以提出建议来提高自我评估的准确性，从而提高此类措施的有效性。一个关键的考虑因素是什么区分了能够准确自我评估的人与那些产生错误自我评估的人。反馈也是建立结果预期和自我效能的一个非常重要的因素。Athanasou (2005) 确定了人们在推断自我评估时使用的三个主要反馈来源：社会信息、个人因素和情境因素。社会信息来自与他人的互动。三种类型的社会信息影响自我评价：我们对自己与他人的比较，我们从他人那里得到的反馈，以及社会和文化刻板印象。上述研究的结果表明了四个主要反馈来源，以及能力与自我评估准确性之间存在正相关关系。学习目标取向和反馈的使用呈正相关；然而，它们对自我评估准确性的影响与假设相反。分析表明能力与自我评估的准确性之间存在正相关关系。然而，高估者记录的信心水平、学习目标取向和反馈有用性比其他组高。大多数研究报告表明，能力估计与实际能力之间的关系只是中等。因此，自我效能和表现之间的相互决定论似乎没有直接的经验证据支持，可能是因为通常认为对此目的必要的纵向重复测量数据不可用。但是，可以使用横截面数据对相互影响进行建模。在文章中报告的分析中，作者使用结构模型实现了这一点，该模型将数学自我效能和数学表现之间的相互影响表示为一个反馈回路。该模型基于 15 岁青少年数学自我效能和数学成绩数据的 33 个国家中的每一个进行估计。首先，在 30 个国家中的 26 个国家支持了数学自我效能和成就的相互决定论，为该命题作为解释观察到的数学自我效能和成就之间关系的解释提供了经验证据。该模型非常适合 30 个国家的数据，并且在其中 24 个国家支持了相互决定论，这表明了一个超越国界和文化界限的基本心理过程。这种证据可以表明文化与自我效能和表现相关的环境因素之间的联系。总而言之，这些发现为班杜拉的观点提供了令人信服的支持，即自我信念和表现会迭代地相互修改，直到个人对自己的自我价值或与手头任务（数学）相关的胜任力进行现实的评估。

目标取向

根据 Locke 和 Latham (2002) 的说法，“目标是行动的目标或目的，例如，在特定时间限制内达到特定的熟练程度”。 Elliot (1997) 将目标视为认知表征，通过关注特定结果来指导个人行为。这些定义有一个共同点，即它们表明目标设定基于有目的的、有意识的人类行为。 因此，目标是个人希望通过有目的的行为来实现或达成的。**目标取向**是指影响人们如何看待成就情境的心理框架，它包括对情境的解释和实现目标的动机。过去的研究表明，目标取向可以被视为个人特质或情境特征。Button、Mathieu 和 Zajac (1996) 声称，目标取向既有性格特征又有情境特征。 拥有强烈的学习目标取向的大学生更有可能追求具有挑战性的活动，并在面对困难的课程、主题或活动时付出更多努力。这种精通模式在学术环境中是适应性的，并导致更高的成就水平。 目标取向主要分为两种类型：表现取向，其目标是获得对他人生产力判断的正面评价；学习取向，其目标是获取知识。从理论上讲，这些取向会产生不同的行为。表现取向的人更有可能回避挑战和压力，因为这可能会增加失败的可能性，从而受到他人的负面评价。对于表现取向的人来说，他们的目标是绩效和外部强化因素，例如对其工作的正面反馈和评价，或学校的成绩。如果采取会导致负面反馈或低分的风险，他们的挑战任务的动机就会降低。相反，学习取向的人会寻求挑战，即使在困难的情况下也能保持他们的动机，因为对于他们来说，失败也是一种有用的反馈。对于学习取向的学习者来说，学习过程本身就是奖励，成功或失败的结果对他们影响不大，因为他们更专注于获取知识，这反过来往往会带来好的外部反馈和结果。 Button 等人 (1996) 从他们的调查中得出结论，学习和表现目标取向并非相互排斥，每个目标取向代表一个连续体的一端。自我效能高的学生是更好的目标设定者，因为他们愿意设定“近距离”而不是“远距离”的目标，并能够设定自己的目标；此外，研究表明，这些学生具有更高的自我效能。这也意味着学生提出的目标和相关的成就可能对随后建立应用于复杂情境的挑战性目标很重要。换句话说，对更高控制水平和目标承诺的感知（自我效能信念和愿意参与重要目标任务）会影响个人设定困难目标的意愿[11]。

任务参与

自我效能与初始任务参与、任务参与的持久性和成功表现有关。在自我效能中，首先根据自我感知的绩效期望设定目标，这会影响学生如何处理和参与任务。任务参与似乎有两个方面：第一个是参与特定任务的意愿或动机水平；第二个方面是实际参与特定任务的态度和行为。个人的能力和意愿设定具有挑战性但可实现的目标对于评估选择、做出决策、制定计划和实现有意义的成就至关重要。愿意承担重要的与目标相关的任务并具有积极的自我效能信念与那些报告准备好设定困难目标的人相关。这表明，一个体验到一般自治感的人可能将这种观点扩展到具体情况。反之，一个体验到一般自治感较低的人可能在具体情况下感知到更少的自治感。例如，通过选择的机会体验到自治感与对自己成功完成任务的能力的信心有关。 那些在生活中感知到控制范围的人可能会承担与目标相关的困难任务，因为他们可能对自己影响结果有信心。个人在生活中体验到某些控制的感知（如选择支持）与自我效能感和愿意参与重要的目标任务的意愿呈正相关。目标设定本质上会引发任务努力，这可能包括计划以提高成功的可能性。因此，目标设定是自我调节的关键组成部分（Locke & Latham, 2002），可以促进学习。结果表明，在男性参与具有挑战性的目标实现之前，他们必须认为自己具有自我效能，而女性则受到对她们重要的任务的启发。如果任务很重要，目标也同样重要，无论其难度如何。个人的能力和意愿设定具有挑战性但可实现的目标对于评估选择、做出决策、制定计划和实现有意义的成就至关重要。例如，在两项研究中，一项针对大学本科生，另一项针对高中生，Sideridis (2001) 发现，保持高 GPA 的重要任务促成了目标的规范性信念、努力的重要性、实现目标的意愿以及积极的学习行为（如组织和计划），这最终导致了长期的满足感。 这些研究表明目标设定和自我效能在学业成就中的重要性。它们还表明，学生提出的目标和相关的成就可能对随后建立应用于复杂情境的挑战性目标很重要。文献表明，个人在生活中体验到某些控制的感知（如选择支持）与自我效能感和愿意参与重要的目标任务的意愿呈正相关。

坚持

**坚持**被定义为在克服障碍和挫折的情况下坚持不懈的行为。虽然个人的坚持可能会受多种因素的影响，但发现个人的自我效能水平决定了个人坚持的程度。由于自我效能是指一个人对自己成功完成任务的能力的信心程度，因此一个人感知到的效能强度加上动机，与他们在特定任务中坚持的程度高度相关。在 Hackett 和 Betz (1981) 进行的一项观察性研究中，假设效能期望与导致教育环境中成功的坚持程度相关。他们的研究最终发现，教育要求的自我效能水平和强度普遍与学生的坚持和成功的学业结果有关 。动机是另一个决定个体坚持的因素。将逻辑回归分析和一般线性建模方法应用于预测学生的坚持和学业成功。在动机对坚持和学业成功的两种情况下，都证明了非动机是最终模型中唯一的显著动机预测因子 。这些结果与参与者的自我效能水平有关，因为他们的动机水平似乎也源于他们的自我效能水平。

案例研究：在 Taylor 和 Betz (1983) 进行的另一项研究中，自我效能是在职业决策中所需的任务方面衡量的。这项研究旨在调查与学业成功和坚持相关的自我效能信念理论，研究对象是那些正在考虑在科学和工程领域工作的学生。研究发现，大学生的效能期望取决于他们职业犹豫的程度；对职业道路犹豫不决的学生对自己完成做出职业决策所需任务的能力信心较低，而已经决定了职业道路的学生则相反。他们完成特定技术/科学职业教育的自我效能期望是在职业规划为期 10 周的课程开始、结束以及结束后的两个月获得的。然后，通过让学生估计他们完成这些职业绩效要求和职责的能力的信心水平，来评估个人自我效能的强度。其他用于衡量自我效能与学业成功之间关系的相关性包括个人的数学 PSAT 分数和高中排名，研究发现，技术/科学教育要求的自我效能似乎与数学能力和高中学业成绩的客观衡量指标有关。根据 Bandura 的说法，绩效成就被认为是自我效能的决定性因素；基于这一观点，受试者对其先前学业表现和能力测试分数的了解可能在决定他们的效能期望方面发挥了作用 。另一方面，衡量能力和感知能力之间的关系没有相关性，这反过来表明，研究效能期望和客观能力的吸引力，因为它们可以帮助理解与职业相关的结果。可以进行进一步的工作来确定自我效能与特定学业行为之间的因果关系，在这种情况下，可以考虑客观能力和绩效激励等因素。

许多关于自我效能的先前研究都基于对目标问题的考察，例如恐惧症，以及绩效标准，例如行为回避测试。这项特定调查考察了自我效能的不同层次和一组学术行为。这些预期并不局限于教育环境，而是扩展到对职业领域的考虑。与这些可变且非特定因素之间存在显著关系这一事实表明，“自我效能可能是一个相对稳健且灵活的模型，可以帮助解释复杂和相对离散的行为”。总的来说，这项研究证实了效能预期在与重大选择中的坚持和成功之间的关系的强度。

策略使用

策略使用是决定个人自我效能水平的重要因素，反之亦然。策略的使用使学生能够调节自己的行为并控制他们的学习环境，从而强调自我调节在建立与策略成功使用与积极结果之间的联系方面的重要性。此外，个人使用的不同策略在很大程度上取决于他们对学术效能的感知以及来自教师的相互反馈的一些因素。根据 Zimmerman 的说法，学生使用策略来调节学习的三个基本方面：他们的个人功能、学术行为表现以及他们的学习环境。个人调节策略包括组织、排练、记忆、目标设定和计划；旨在增强行为功能的策略包括自我评价和自我结果；最后，包括学生寻求信息、记录和寻求帮助的策略可以改善学生的直接学习环境。对于那些在自我调节方面取得成功的学生来说，似乎对自身环境有了一般性的了解，并具备通过策略使用来改善环境的能力。为了更好地了解学生的自我调节学习策略的使用以及影响策略使用动机的因素，我们可以看一下 Zimmerman 和 Martinez-Pons 在 1986 年进行的研究。这项研究旨在通过自我调节学习访谈表 (SLRIS) 来衡量学生的自我调节学习策略。结果发现，策略使用的衡量指标与学生的学业成绩高度相关；此外，自我效能的感知也起着决定策略使用的作用。

案例研究：Zimmerman 和 Martinez-Pon 在他们的研究中使用的 SLRIS 通过询问学生报告他们在各种学习情境中使用的方法来衡量策略使用情况。为了确定学生对学术效能的感知与自我调节学习策略之间的关系，进行了两次多元回归分析。然后，这些学习策略被用来预测口头和数学效能，其中口头自我效能与个人使用组织、复习笔记和寻求同伴帮助等策略相关，数学自我效能也产生了类似的结果，除了寻求成人帮助与之呈负相关。学生策略使用的最终结果表明，“这些学生在学校取得的成就表明，三元自我调节模型可能对训练学生成为更有效的学习者具有价值”。

在为个人提供高效策略使用所需的工具时，Zimmerman 提出了一个名为 SRL 模型的学术自我调节模型。该模型背后的理论概述了教师如何帮助学生更多地参与学习并导致学业成绩的提高。SRL 模型利用一个由三个阶段组成的反馈循环：计划、练习和评估。在计划阶段，学生将有机会仔细评估他们的学习环境并选择最有效地解决他们的学习目标的策略。在练习阶段，学生可以实施他们选择的策略并在学习过程中对计划进行持续调整，这也使他们有机会自我监控自己的进度。最后，在评估阶段，学生可以评估使用过的每种策略的有效性，以帮助实现他们的学习目标。该模型可以有效地为个人提供必要的技术来调节他们的学术行为并控制他们的学习环境。

努力

自我调节策略与自我效能共同帮助维持个人付出的努力水平。意志力体现在努力调节中，它描述了个人对一项特定任务的意愿。Zimmerman 和 Martinez-Pons (1990) 报告说，那些展示了自我调节策略成功使用并具有高度自我效能的个人很可能在学业上取得成功；这表明自我效能有助于维持意志力，而那些在意志力方面取得成功的人似乎因此促进了自我调节策略的使用。Zimmerman 的自我调节过程模型解释说，学习者调节和保持他们的注意力、集中力和动机，以便他们能够高效地学习并实现他们设定的目标。基于此，存在一个三阶段自我调节模型，包括自我关系过程中涉及的三个循环阶段：预先思考阶段、意志或性能控制阶段以及自我反思阶段。当学生参与一项任务时，他们的学习行为得到意志/性能控制的支持。然后他们通过保持注意力、集中力和动机等策略来调节自己。该模型的最后一个阶段是对学习结果的反思。这种反思有助于个人保持维持和改进他们未来的学业成功的动机。

在这三个提到的阶段中，意志和性能控制阶段是考察努力的重要因素。当个人在预先思考阶段设定了一个最初的学习目标时，他们需要调节自己并使用可以让他们实现目标的策略。使用的学习策略之一包括努力调节，然后通过意志力体现出来。此外，由于动机与努力和意志力相关，因此它可以被视为自我效能的重要结构，最终促进努力调节。Zimmerman 建议，教育者必须了解学习者发展自我效能的重要性，因为这会对努力调节策略使用产生积极影响；为了促进自我效能，教师可以帮助学习者体验个人精通体验，例如观察同伴、重复成功的体验和积极的反馈，这些体验将使他们能够改进他们的努力调节策略，如意志力所体现的那样。除了这些想法之外，Onoda 检查自我效能与努力调节策略使用之间关系的结果确定，自我效能确实显着影响了努力调节策略使用。通过一系列基于 Pintrich、Smith、Garcia 和 McKeachie (1993) 创建的学习动机策略问卷的问题，人们发现，通过之前的学习经验发展起来的自我效能是采用努力调节以及他们控制学习行为以实现成功学习的能力的决定性因素。

主动学习和替代学习

主动学习和替代学习代表了获取知识的两种不同方式。主动学习是指一个人通过实践来学习某件事；替代学习是指一个人观察他人执行任务而发生的学习。主动学习，因为它涉及对任务的积极参与，可能看起来是最重要的，因为学生可以学习成功执行任务的步骤；但是，如果学生不具备执行任务所需的知识，它也可能导致尝试和错误的循环。另一方面，替代学习可能看起来更省时，因为一个人不会积极地执行任务，因此没有错误风险，但同时它要求学生使用更多认知能力，例如集中注意力在正在观察的模型上，并保留要学习的信息。 尽管存在这些差异，但大部分学习是通过主动学习和替代学习发生的；例如，在数学中，学生首先需要学习如何解决问题的理论知识，然后才能着手做题。事实上，当使用这两种类型的知识时，错误的可能性会大大降低。

在讨论替代学习时，重要的是要区分学习和表现。虽然学习可能通过观察模型而发生，但对一项任务的表现可能取决于几个其他因素，例如动机、兴趣、自信和几个其他因素。自我效能也可能在先前通过观察学习的任务的表现中发挥重要作用。如前所述，自我效能是对一个人在特定领域执行任务的能力的判断。 一个拥有高水平自我效能的学生更有可能执行一项通过替代学习学习的任务。一个重要的问题是，观察学习是否可以提高学生的自我效能。Braaksma. M. H 和他的同事声称，观察学习与自我效能之间的关系确实会受到学生与模型之间感知到的相似性的影响；这意味着那些能够认同模型的学生更有可能从观察中学习并提高他们的自我效能。

由于自我效能感是领域特异的，Braaksma, M. H. 和他的同事 (2002) 考察了学生在观察与自己有更多共同点的模型时是否能够更有效地学习，与观察差异更大的模型相比。该研究涉及一项书面任务，参与者观察同伴模型写论证性文本。作者将参与者分成三个条件：观察胜任模型的参与者，观察非胜任模型的参与者，以及一个对照组，参与者仅进行书面任务而没有观察任何模型。这项研究的结果表明，写作能力弱的学生从观察非胜任模型的写作中获益更多，而写作能力强的学生从观察胜任模型的写作中获益更多。这项研究的结果表明，感知到的模型认同感很重要。作者对此结果给出了一些解释，也许这些结果可以通过个体对社会比较和认同感的需求来更好地解释。 可能是因为写作能力更强的参与者更认同胜任的作者，因为他们有更多共同点，例如写作风格和错误识别。

这项研究的另一个有趣发现是，被认为是强势写手的参与者从观察和执行书面任务中都获益。根据作者的说法，强势写手拥有关于写作的先前信息，并且可能能够将注意力分配到学习和执行之间。相比之下，弱势写手，由于他们可能没有足够的信息来完成任务，因此无法做到这一点。Hoover, J. D., Giambatista, R. C., & Belkin, L. Y. (2012) 为这一发现提供了一些进一步的支持。在他们的研究中，参与者被分成两个条件：观察-执行，和仅执行。这项研究的任务比之前描述的研究更复杂，它涉及买方和卖方之间的谈判。观察-执行条件下的参与者比仅执行条件的参与者更有效地解决了谈判问题。这些发现共同表明，替代学习或观察学习可以提高绩效，从而提高学生的自我效能感。

上面描述的这两项研究的结果可能对学习有重要的意义。一方面，Braaksma, M. H. 等人的研究 (2002) 表明了模型和学生之间共同点的重要性。在课堂上，教师可以通过要求学生在其他同伴面前执行一项任务来提高学生的学习效果。例如，在数学学习中，教师可以要求那些似乎理解解决特定问题程序的学生走到黑板前解决问题，以便所有人都能看到。通过观察同伴解决数学问题，学生可能觉得自己与模型更认同，因为他们拥有相似的特征，例如智力水平、学生角色，甚至身体特征。另一方面，Hoover, J. D. 等人 (2012) 的研究表明，当观察和执行相结合时，学习可以得到增强。在课堂上，教师可以要求志愿者在观察其他学生的表现后尝试解决类似的问题。观察在课堂上也很重要，因为学生在观察其中一位同伴的表现后可能会更有动力尝试解决一项任务。

模型

上述研究的结果表明，模型在学习中起着至关重要的作用；例如，在课堂上，学生可以从教师和同伴在数学问题上的表现中学习；然而，并非所有模型都相同；在 Braaksma. M. .H; 等人 (2002) 的研究中，强势写手从观察胜任模型中获益更多，而弱势写手从观察非胜任模型中获益更多。这些结果表明，观察学习在某种程度上可能取决于模型的特定特征。这些结果还表明，学习者和模型之间的相似性对于学习至关重要。例如，在学校里，学生可能从同伴在数学问题上的表现中更有效地学习。正如上一节提到的，学生更有可能从其他学生而不是教师或年长同伴等不太相似的模型中学习，有几个解释；其中一个原因是 **认同感**；学生认识到并认同他们与同伴模型所共有的特征。另一个原因是 **社会比较**，学生将自己与同伴模型进行比较；最后一个原因可能与 **自我评价** 相关，即学生使用他人作为标准来评价自己。 同样，模型也起着不同的作用；根据 Bandura 的说法（引自 Schunk, H, D; 2012） ，模型有三个主要功能：促进反应，解除学生的反应抑制，以及提供观察学习。在课堂上，学生在看到其他同伴参与讨论时可能会更有动力参与讨论，并且可能会更有信心这样做。

模型的另一个功能是它提供了增强学习的必要策略，例如积极参与和参与 。在解决问题的同时观察人类辅导视频可能比单独观看视频或单独解决问题更有效 ；此外，鼓励学生提问、讨论和使用例子来自我解释材料也很重要，换句话说，积极参与学生的学习很重要。Craig 等人 (2009) 强调了积极观察在学习中的重要性。 **积极观察** 指的是促进与材料的接触的观察，从而促进更深入的处理（Chi 等人；2008 年，引自 Craig 等人；2009 年） 。在一项旨在探索合作对学习影响的研究中，参与者被分成两个条件； **协作观察辅导**，学生观看一个辅导员教学生如何解决问题的视频，以及 **已解决的例子**，学生观看一个辅导员给出并执行如何解决问题的指令的视频。参与者在观看视频后立即被要求解决一个物理问题，并在观看视频 26 天后再次被要求解决。结果表明，即时后测没有发现分数差异，但在 26 天后应用任务时，协作观察辅导组的学生得分更高。这些结果表明，模型为有效学习提供了必要的策略，如支架和解释，以促进知识的长期保留。

这些研究的结果可以很容易地应用于课堂。如上一节所述，教师不仅可以通过指派学生在课堂上演示如何解决问题来增强即时学习，还可以鼓励知识的保留。鉴于感知到的相似性取决于模型的特定特征，学生可能更愿意将其他学生视为自己能力的延伸。当一个学生在解决特定问题方面比另一个学生更熟练时，感知到的相似性可能起着重要作用，因为，技能较低的人可能更有动力在与高技能同伴相同的水平上表现。相反，当模型被认为不太相似，例如教师或年长同伴时，学生在相同水平上取得成功的动机可能会下降 Braaksma, M. H., Rijlaarsdam, G., & van den Bergh, H. (2002) 。

教师效能感

在课堂上，教师和学生都会受到对自身执行任务能力的信念的影响。对于教师来说，信念是关于他们自己教学的能力 。 **教师效能感** 会受到多种因素的影响，例如课堂经验、与同事的关系，甚至学校环境。 Knoblauch, D., & Chase, M. A. (2015) 表明，教师在城市地区的效能感较低，这可能是因为城市教学所面临的挑战。教师效能感对学生的学习有很大影响。 教师效能感与有效的课堂管理、有效的教学方法以及更高的学生成绩相关。 自我效能感高的教师可以通过多种方式影响学生的表现；他们可以鼓励 **精通体验**，提供 **言语说服**，并给出 **信息反馈** (Holzberger, D. 等人 2015) 总而言之，在学校里，自我效能感高的教师可以成为学生的优秀榜样，因为他们不仅可以提高学生的学业成绩，还可以通过提供有效的指导来增强学生的学习。

Holzberger 等人（2015 年）进行的一项纵向研究旨在探索教师效能与教学质量之间的关系。学生和教师完成了一些旨在衡量教师效能（与孩子的社会互动和应对工作压力）和教学质量（认知激活和精通体验）的测试。这些测试在九年级结束时进行，然后在十年级结束时再次进行，以测量教师效能或教学质量的变化。结果表明，教师效能指标的得分在一年的时间内会发生变化，它会根据学生的成绩和课程变化等外部变量而提高或降低。在教学质量方面，时间 1 和时间 2 之间的得分没有变化，这表明教师效能和教学质量彼此独立，并且可能由其他变量解释，例如保持工作的动机。需要注意的是，这些结果并不意味着教师效能与学习无关。尽管这项研究可能没有显示出教师效能与教学质量之间的关系，但教师效能与其他可以增强学习的策略相关联，例如言语说服和提供反馈（Schunk，H，D；2012 年）。

另一个有趣的特征是，具有高水平自我效能的教师与能动性有关。如前所述，能动性是指一个人在任何给定环境中采取行动的意愿。因为在学校里，通常有教师可以控制的情况，例如课堂管理，以及教师无法控制的情况，例如课程要求，教师效能包括能够对可以控制的那些特征采取行动。在本节开头，我们已经确定教师效能与有效的课堂管理和高效的学习方法有关，这些都是教师可以控制的特征。具有高水平效能的教师专注于他们可以控制的事情，同时意识到超出他们控制范围的情况（下面显示的图表说明了教师可以控制和无法控制的一些其他情况）。

根据班杜拉（如 Woolfolk，A. E. 和 Hoy，W. K. 1990 年引用），教师管理课堂和使用有效教学策略的动机取决于两个因素：结果期望和效能因素。效能因素指的是个人相信自己能够有效地完成一项任务的信念；相反，结果期望指的是个人对积极或消极结果可能发生的可能性进行判断。教师效能是这两个因素的结合，例如，一位相信自己能极大地影响学生学习（个人效能）的教师，更有可能相信她的努力会导致积极的结果（结果期望）。

在一项研究中，Woolfolk，A. E. 和 Hoy，W. K.（1990 年）试图探索个人效能、结果期望和课堂管理之间的关系。该研究的参与者做了一系列问卷，旨在衡量个人效能、教师的结果期望和课堂管理策略。结果显示了这些变量之间复杂的联系；总体而言，结果显示，个人效能较高的教师往往对结果持积极看法，因此使用更多人本主义策略，例如合作互动和直接体验。相反，个人效能较低的教师往往对结果持负面预测，并使用更严格和高度控制的环境来管理课堂。同样，具有高个人效能的教师对教学持更积极的看法，比效能较低的教师付出更多努力来鼓励学生的内在动机，而效能较低的教师倾向于使用严格的控制策略来引发学生的特定行为这项研究的结果清楚地表明，教师效能是一个复杂的结构，它涉及个人效能和对教学的一般信念的结合。这些结果可以用来解释 Holzberger，D. 等人（2015 年） 研究的结果。事实上，无论教师的效能水平如何，教学质量都可以在一段时间内保持不变，这可能是由于对教学的个人信念发生了变化，但对个人效能的信念却没有发生变化。教师可能仍然相信他们有能力教学，因为有外在奖励，因此采用更多控制策略；但另一方面，他们对教学的内在动机可能会受到影响。

集体效能

到目前为止，我们已经讨论了自我效能、积极学习和替代学习、教师效能以及它们与相互决定论之间的关系。本章的这一部分将探讨群体效能的概念。首先，需要区分集体效能和群体效能。集体效能是指每个小组成员对小组在任务中表现如何的看法。因此，每个小组成员都可能根据他们对小组能力的看法而拥有不同的集体效能。而群体效能是指整个小组对小组在任务中表现如何的看法。这将包括每个小组成员都拥有相同的效能。这种差异很小，但在解释数据结果时很重要。下面的讨论将着眼于集体效能、绩效目标、群体绩效、群体凝聚力、社会懈怠和学校效能。

班杜拉认为集体效能与自我效能相关。他建议影响自我效能的四个因素也影响集体效能。这些因素是积极精通、替代经验、言语说服以及生理和有效状态。他还强调了社会比较、社会影响、知识组合和过去的群体绩效，这些因素更具体地影响了集体效能。参考相互决定论，这些因素都属于个人、行为或环境。积极精通和知识组合是个人因素。它们都与个人已经拥有的知识相关，这些知识有助于他们对完成小组任务的能力的感觉。替代和社会比较与之前讨论过的建模相关。这些行为因素影响了集体效能。言语说服、生理和情感状态以及社会影响都与环境因素相关。在社会上，这些影响着个人如何看待自己完成小组任务的能力。每个因素都促成了集体效能。这些因素相互作用，共同影响着集体和群体效能。

群体绩效/绩效目标

集体效能、团队表现和绩效目标是需要重点考察的重要方面。总的来说，研究表明集体效能与团队表现相关联。较高的集体效能感会带来更好的任务表现。在团队任务中表现出色的学生往往比那些表现不佳的学生拥有更高的集体效能。例如，如果一个团队被赋予制作棋盘游戏的任务，并且他们拥有很高的集体效能，他们更有可能表现出色。如果表现出色，这将反映在项目完成后进行的评分或评估中。提高集体效能和表现的一种方法是设定目标。除了团队表现之外，团队设定的目标也很重要。研究表明，当存在具体目标时，整体表现和效能比没有目标或目标不具体时要高。例如，老师可以将学生分成小组，让他们建造最高的塔。在这里，老师设定了一个具体的目标，即建造最高的塔。由于学生被赋予了一个具体的目标，他们应该比被指示“尽力而为”建造一座塔时表现更好。除了让目标具体，让目标具有挑战性也很重要。但是，目标过难或过易与团队表现呈负相关。因此，老师在设定团队目标时需要考虑学生的水平和能力。例如，让幼儿园的孩子设计科学实验对他们来说太难了，但让四年级的孩子做同样的任务就更合适了。一旦团队目标确定，团队需要对这些目标做出承诺。研究表明，如果一个团队拥有很高的效能，他们更有可能致力于实现他们的目标。考虑到如果学生认为任务需要关注，有具体的目标，并且感觉自己有能力完成项目，他们更有可能致力于该项目，这很有道理。较高的承诺也显示与在项目中遇到困难时坚持不懈相关。关于坚持不懈的进一步讨论在本节前面已经讨论过。学生需要具体、具有挑战性的目标，并对这些目标做出承诺，才能实现高集体效能和高团队表现。

另一个方面是任务是否需要高度相互依赖或低度相互依赖。如果一项任务具有高度相互依赖性，团队成员更有可能彼此依赖并发展出更高的团队效能。一个例子是一个团队项目，其中包括表演小品。成员必须互相依赖才能表演小品，并且所有成员都必须在表演小品时在场。而一个相互依赖程度低的团队更有可能不依赖团队成员，并且会拥有较低的团队效能。一个团队项目的例子是创建这个 Wiki 书籍。虽然我们每个人都属于一个团队，并且每个团队都在创建一章，但我们很有可能将章节划分开来。这允许每个成员完成自己的部分，而不必依赖其他团队成员。此外，在项目结束时，我们会得到单独的评分。这个项目总体上促进了较低的团队效能。 

团队凝聚力

提高集体效能的另一个方法是确保团队具有凝聚力。团队凝聚力，是指对团队成员的吸引力，每个团队成员都希望与其他人一起工作。它也可以定义为对同一科目感兴趣或拥有集体意识的团队成员。较高的团队凝聚力是团队表现的重要预测指标。因此，团队越有凝聚力，他们的表现就越好，他们的集体效能就越高。为了实现团队凝聚力，老师应该允许学生选择自己的团队。这将解决每个团队成员都希望一起工作的方面。但是，应该强调团队的目标和团队的期望，这将促进承诺和集体效能。此外，团队合作的一个缺点是学生会偏离主题。一项观察高中青少年的研究发现，他们能够在保持专注的情况下完成团队合作，而小学生更有可能偏离主题。这可能是由于座位安排。在小学，他们更有可能分组坐，并且有很多机会在非正式场合互动，因此更容易偏离主题。而高中生更有可能排成一排或单独坐，所以当他们被分组时，他们只是为了完成任务而分组。这种与分组和完成任务相关的联系使他们更有可能保持专注。。此外，研究表明，完全发展团队凝聚力需要长达七周的时间。这七周让团队有时间一起工作，并发展他们的集体效能。如果团队看到自己在之前的任务中能够表现出色，这将提高他们的集体效能。因此，让孩子长时间与同一个团队合作很重要。然而，有一些研究与这一假设相矛盾。冈萨洛、波尔曼和马斯莱克进行的研究表明，在项目开始时就拥有很高的集体效能感可能会损害团队的整体表现。拥有很高的效能感会减少团队合作中必不可少的、有益的冲突形式。尽管之前的研究表明，一个团队需要七周时间才能发展出集体效能，但一些团队可能在早期就发展出了这种效能。此外，一个团队可能会通过之前彼此合作而发展出很高的团队效能。目前还不确定一个之前已经合作过并且拥有高团队效能的团队是否会错过有益的冲突形式。有益的冲突形式包括对如何执行项目产生分歧，并通过讨论、评估和协商重新构建信息。例如，以这个 Wiki 书籍项目为例，如果我之前与我的团队成员合作过，并且我们取得了良好的表现结果，并发展出很高的集体效能，我们可能会以不同的方式进行这个项目。在项目的开始，我们可能不会改变我们的提纲，因为在过去我们做得很好。此外，当我们处于编辑的最后阶段时，我们可能不会投入那么多时间和精力，因为在之前的任务中我们做得很好。我们的团队讨论了改进项目的方法，包括使用更多示例、添加图片以及如何使项目更流畅。再次强调，如果我们已经建立了很高的集体效能，我们可能不会进行如此长时间的讨论。总之，让学生一起完成多个项目可能不像人们过去认为的那样有益，需要更多研究来进一步支持这一假设。另一个需要注意的重要方面是，自我效能通常被认为是领域特异性的，正如本节前面提到的。这也可以应用于集体效能。应该让孩子在不同的科目中加入不同的团队。为了进一步说明这一点，一个棒球队在打棒球时可能拥有很高的集体效能，但他们可能在完成科学实验时没有很高的集体效能感。因此，他们在执行不同的任务时应该被分成不同的团队，以让每个成员都有机会获得集体效能。一些团队可以选择孩子想和谁在一起，而其他团队可以选择基于兴趣。团队的凝聚力与相互决定论的环境方面有关。其他团队成员是影响团队凝聚力和集体效能的环境方面。相互决定论的环境的另一个方面是团队规模。

团队规模会影响团队表现和团队效能。一项研究表明，三人团队比七人团队拥有更高的团队效能。此外，规模较小的团队中的团队成员更有可能保持主题并完成任务。文章表明，缺乏团队效能是由于大型团队中沟通困难以及多个个人兴趣压倒了团队目标。然而，文章中提到，团队规模的关键取决于手头的任务类型。虽然文章表明三人团队适合多动机任务，但其他任务可能在规模更大的团队中产生更高的团队效能。这将解释为什么体育团队能够很好地合作，即使他们由人数较多的团队组成。因此，如果你让课堂上的学生建造一座塔，最好分成小组进行，以减少沟通不足。但是，像智力竞赛这样的活动更适合人数较多的团队。这是因为团队中的每个孩子都会有不同的知识，这将带来更好的表现和更高的团队效能。凝聚力和团队规模是团队表现结果和效能的重要方面。

社会性懈怠

社会性懈怠

到目前为止，我们一直在讨论如何通过具体和困难的目标来提高集体效能，使小组成员相互依赖，增强小组凝聚力，以及确保小组成员数量充足。团队合作的一个陷阱是“社会懈怠”，这是一个环境因素。当团队成员没有尽到自己的责任时，就会出现这种情况 。理想情况下，老师希望认为，当他们把学生分成小组时，每个学生都会平等地为项目做出贡献。然而，事实并非如此，许多学生都亲身经历过。小组中总有一个人不负责任，这对其他小组成员造成了负面影响。研究表明，当小组中有一个成员不负责任时，其他成员在项目中付出的努力就会减少。这会导致团队绩效和集体效能下降 。老师可以避免这种情况的方法是设定具体且具有挑战性的目标，促进每个小组成员的相互依赖性，增强小组凝聚力，并确保每个小组有足够的学生人数。此外，还需要确保在项目结束时进行评估，其中包括每个人对项目的贡献。最好让其他小组成员不在场的情况下进行评估，以便让每个成员在说出每个人对项目的真实贡献时感到更舒适。这种类型的评估将导致社会懈怠者得到与其贡献相符的成绩。这也应该有助于其他成员即使有一个社会懈怠者，仍然付出足够的努力。

学校效能

我们在本章中讨论了三种不同的效能。尽管它们都有自己的定义特征，但也有一些相似之处。学校效能是指学校认为学生能够取得好成绩的信念，这包括学生和老师。研究发现，如果一个学校集体认为自己无法提高学生的学习能力，那么学生和老师的效能都会下降。在这种情况下，那些以前学业成绩优异，拥有较高自我效能的学生与学校效能呈正相关。一些影响学校效能的特定因素包括学生的社会经济地位和学生的稳定性。来自低社会经济地位的学生，如果经常旷课，会对学校效能产生负面影响 。为了提高学校效能，学生和老师的效能都需要提高。前几部分中有一些关于如何提高效能的建议。

集体效能源于自我效能，并且受影响的因素也类似。这些因素包括主动学习、替代性经验、言语说服、生理和情感状态、绩效目标和坚持不懈。然而，集体效能与团队合作有关，因此它也有一些不同的因素会影响个人的集体效能。这些因素包括团队凝聚力、团队任务的相互依赖性、团队规模和社会懈怠现象。

对教学的启示

自我效能 - 教师的存在

自我效能是培养学生自我调节能力的重要因素，已被证明可以提高学生的学习质量。这导致了它在课堂上的应用，需要考虑其他因素，例如老师。教师本身是学习环境中最重要的一些驱动因素之一。研究表明，个人对自身效能的感知是最终决定他们成功与否的因素，除了成功地获得使用自我调节学习策略的动机和努力外，教师还可以融入建构主义的学习环境来鼓励或增强这些行为。如下图所示的维恩图中，个人因素、学业行为表现和学习环境相互关联，表明一个因素如何影响另一个因素。采用以学生为中心的学习和教学方法可以提高学生的参与度；对学生的感情和认知领域，以及他们对学习环境的感知产生积极影响

从以上讨论的理论，尤其是任务参与和目标导向理论，我们可以推断出，当学生承担复杂问题的责任，并以协作和系统的方式参与问题解决时，团队学习非常有效。团队学习环境为学生提供了解决复杂问题的机会，从而使他们对自己的能力更加自信。了解目标设置在学习过程中的作用，可以通过学习和迭代的过程，促进学生在团队合作中的积极体验。那些通过合作学习取得成功的学生，在其他团队学习环境中可能具有内在动机和自我效能。然而，那些没有此类环境经验或对该学科知识不足的学生，可能需要额外的指导才能获得满意的体验。如果不能提供这种指导，体验可能会不尽如人意，从而对内在动机、自我效能信念和团队学习产生负面影响。因此，让高年级本科生参与合作学习项目可能更有效，因为假设他们具备解决问题的最低限度学科知识，以便他们能够成功地将所学知识应用于实践：参与涉及批判性思维的合作活动，并通过设定目标来制定创造性和创新的解决方案。

教师效能可以提供对学生有利的学习策略；虽然 Craig 等人 (2009) 的研究发现教师效能与教学质量之间没有关系，但具有强烈的效能感的教师可以通过提供其他方式来促进学习，例如提供建设性的反馈。教师可以成为学生的榜样，尤其是当他们能够融入学生的个体需求时。教师可以鼓励学生运用主动学习和替代性学习来增强学习过程。显然，最有效的学习方式是学生能够观察教师的表现，并有机会在类似的任务上应用所学技能。例如，在数学问题中，学生可能从观察老师或同伴解决问题以及自己解决问题中获益；这使学生能够通过替代性学习来应用他们所学的知识。

为了在小组环境中促进集体效能，教师应该确保他们的绩效目标清晰、具体且具有挑战性。确保学生明确了解对特定任务的期望，这将有助于学生培养集体效能。

在小组中选择合适的人数，并允许小组成员之间形成凝聚力，可以提高团队绩效和整体集体效能。允许学生选择自己的小组，并在整个学年内让小组成员一起工作，可以增强小组凝聚力。此外，确保小组适合手头的任务至关重要。小型小组应该用于更亲密的项目，大型小组应该用于需要广泛知识来完成任务的项目，或者在团队运动中，需要特定数量的运动员才能进行比赛。

结论

社会认知理论为人类行为的持续变化提供了一个框架。为了能够理解和预测这些行为，必须考虑相互作用的变量以及这些相互作用因素是如何决定的。社会认知理论的核心是学习是观察的结果。它还考虑了这些基本的相互作用变量，这些变量共同解释了班杜拉的相互决定论的概念，作为社会认知理论的基础。本章概述了三个不同的要素，这些要素促成了社会认知理论以及认知和教学。这些要素包括自我效能、主动学习和替代学习以及集体效能。自我效能决定了个人如何看待自己的能力以及他们对自己实现目标的信心水平以及他们的能力。从自我效能出发，我们继续讨论主动学习和替代学习，它们代表了我们获取知识的方式。主动学习是指个人通过实践来学习某件事的方式，而替代学习是通过观察他人完成特定任务而发生的。两种学习方式都应用于不同的情况，但两者结合使用已被证明是最有效的。与自我效能相关的是，通过观察学习——替代学习——可以提高自我效能，因为它让个人有机会与榜样认同并导致自我调节。此外，集体效能解释了个人对群体成功的看法。班杜拉认为，集体效能与自我效能密切相关，因为影响两种效能的因素是相同的。这些因素可以归结为相互决定论模型中个人、行为和环境因素的影响。

据说环境和社会体系对人类行为的影响更大；因此，社会认知理论证明了不同的因素不会直接影响个体行为，而是影响了其他因素，如个人的愿望、自我效能信念、个人标准、情绪状态以及其他自我调节的影响（Pajares，2002）。本章确定了这些不同的影响和因素如何共存并影响班杜拉相互决定论理论的基本要素。

推荐读物

Burney, V. H. (2008). Social cognitive theory 在天赋教育中的应用。Roeper 评论，30（2），130-139。自我效能和群体效能对混合动机情境下群体表现的影响。人类表现，13（3），279-298。doi:10.1207/S15327043HUP1303_3

Phan, H. P.，& Ngu, B. (2014)。社会认知理论的因素等价性：教育水平 × 时间差异。教育心理学，34（6），697-729。doi:10.1080/01443410.2013.814190

Schunk, D. H. (2012)。社会认知理论。在 K. R. Harris, S. Graham, T. Urdan, C. B. McCormick, G. M. Sinatra, J. Sweller, J. Sweller (Eds.)，APA 教育心理学手册，第一卷：理论、结构和关键问题（第 101-123 页）。华盛顿特区，美国：美国心理学会 doi:10.1037/13273-005

词汇表

主动观察：促进与材料互动的观察

能动性：一个人在任何给定环境中行动的能力

协作观察辅导：观察教师与学生之间教学互动的过程

集体效能：这种效能是指个人对群体完成任务能力的看法。

主动学习：通过实践完成一项任务来学习

群体凝聚力：对群体成员的吸引力，以及对同一主题感兴趣或具有集体思维的群体成员。

群体效能：这种效能是指群体整体对群体完成任务能力的看法

目标导向：指的是影响人们如何处理成就情境的思维框架，包括解释情境和实现目标的动机。

认同：与具有与自己相似特征的人产生亲近感

信息反馈：有助于提高表现的反馈

学习：获取新知识的行为

学习导向：完成一项任务的目的是为了获得知识

精通体验：导致学习的表现

表现：完成一项行动的过程

表现导向：完成一项任务的目的是为了获得对自身表现的正面评价

坚持：尽管有困难，但仍继续执行某个行动路线

相互决定论：班杜拉用来描述他的社会认知理论基础的术语——心理功能涉及行为、认知和环境影响之间持续的相互作用

学校效能：这种效能是指学校作为一个整体，如何有效地促进学校的学习。它与学生和教师效能密切相关。

自我效能：个人如何看待自己的能力以及从感知到的能力中获得实现目标的信心水平

自我评价：根据标准评估自己

自我调节学习策略：学生用来调节个人行为的策略

社会比较：通过将自己与他人比较来确定自我价值

社会搭便车：这种情况发生在群体中的一名成员比群体中的其他成员做得更少

主观操作能力：效能信念是人类能动性的基础，因为人们需要相信自己可以通过自己的行动产生结果，否则行动的激励或强化就微乎其微

教师效能：教师对自己教学技能的信念

言语说服：通过使用言语交际技巧说服某人完成一项任务

替代学习：通过观察他人学习

示范例题：对如何解决问题的解释

意志：允许一个人决定是否致力于某个行动路线的认知过程。

参考文献

Woolfolk, A. E., & Hoy, W. K. (1990)。未来教师的效能感和对控制的信念。教育心理学杂志，82（1），81-91。doi:10.1037/0022-0663.82.1.81