认知与教学/社会认知学习

社会认知理论

阿尔伯特·班杜拉心理学家

阿尔伯特·班杜拉的社会认知理论认为学习发生在社会背景下，并将人类视为自我组织、主动、自我反省和自我调节的个体。 社会认知理论将人类发展中的因素归类为环境、行为和认知。它将发展描绘为这三种因素之间动态相互作用的结果。在班杜拉早期将观察和模仿作为学习来源的关注基础上，社会认知理论描述了人们对自身在任务中取得成功的信念，即自我效能，如何强烈影响学习结果。

相互决定论

相互决定论

班杜拉认为他的相互决定论模型是解释个体行为如何影响并受到个人特征和社会世界的双重影响的方式。班杜拉的相互决定论模型还解释了学习是交互变量的结果。他的模型涉及三个组成部分，个人、行为和环境因素，它们相互作用并相互影响。这三个组成部分被认为是相互依存的，而不是独立的决定因素，从而保持它们相互依赖的事实。个人因素包括个体的信念和态度。将其应用于学习环境，可以这么说，学习者的个人信念和态度会影响他们自己的学习。例如，如果他们在特定情况下以特定行为获得奖励，他们更有可能重复该情况。学习的行为组成部分可以包括一个人在特定情况下做出的反应，例如一个人对考试成绩较低做出反应，要么感到沮丧，要么更加努力。最后，环境因素，例如父母、教师和同龄人扮演的角色，会影响个体的行为和自我信念，从而影响他们的学习。鉴于班杜拉模型中这三个组成部分的重要性，我们将重点关注个人因素，例如对自我的信念，以及它如何影响行为和对环境线索的解释。因此，相互决定论模型将在本章的每个部分中进行考虑。

自我效能

自我效能因素

由于自我概念和自我效能虽然是不同的结构，但它们在概念和对学生成绩的影响方面是相关的，因此首先考虑一下有关自我概念的文献，作为对自我效能观察的基础。自我概念通常被认为是对自我价值的评估，源于与过去自我表现和他人表现的比较。 自我效能往往被概念化为对一个人完成特定任务能力的特定情境评估。自我效能理论表明，自我效能感源于尝试掌握实际任务时产生的成功或失败的经验。简而言之，自我效能是个人如何看待自己的能力以及从感知能力中获得的实现目标的信心水平。自我效能有三个领域：任务难度、自我效能的普遍性（一个领域中的自我效能与另一个领域中的自我效能不一致）、自我效能判断的强度。在这些三个领域中，班杜拉指出有四个因素影响自我效能。这些因素是行动掌握、替代经验、言语说服和生理和有效状态。行动掌握与个人从先前经验中获得的知识有关。例如，如果一个人在数学方面取得了掌握，他们更有可能拥有很高的自我效能。取得掌握有助于个人感知自己在完成任务方面的能力。替代经验是观察他人并从所观察到的内容中学习。例如，如果一个人观察到同学或老师在黑板上演示方程式，他们可能会觉得他们自己解决问题的能力有所提高。这将在“行动学习和替代学习”部分中进行更多讨论。另一个因素是言语说服，即让一个人说服另一个人他们有能力完成一项任务。让另一个人或同学告诉另一个人他们有能力在任务中做得很好，或者鼓励他们，可能会提高他们的信心和他们对在任务中的能力的感知。最后一个因素，生理状态，会影响个人的自我效能。例如，如果一个人由于睡眠不足而感到疲倦，他们对完成数学任务的能力的感知可能很低。尽管他们在数学方面通常具有很高的自我效能。这四个因素以及其他因素会影响个人的自我效能。 由于自我效能与相互决定论的概念密切相关，个人、环境、社会方面会相互影响自我效能，反之亦然，本章的这一部分将仔细研究自我效能的不同方面和影响，以及与之相关的因素。

能动性

能动性 指的是一个人在任何给定环境中采取行动的能力。在学习中，能动性和表现密切相关，因为能动性涉及个人参与学术任务的意愿。能动性的特点是其在人类意识中运作的多个核心特征，这些特征影响着一个人生活和学习的性质和质量。社会认知理论将能动性区分为三种模式：直接个人能动性、依赖他人按个人意愿行事以确保预期结果的代理能动性，以及通过社会协调和相互依赖努力实现的集体能动性。 正如班杜拉所定义的，效能信念是人类能动性的基础，因为人们需要相信自己可以通过自己的行动产生结果。拥有能动性的人天生就有表现的动机，可能只需要很少或不需要外部激励；班杜拉 (2007) 将此称为主观的操作能力。例如，一个具有高度自我效能感的人会对自己成功完成一项特定任务的能力充满信心。为了实现并保持这种信心，如果这个人相信自己能够成功完成一项困难的目标相关任务，他/她会付出更大的努力来完成这项任务。具有高度自我效能感的人需要相信挑战是可以克服的。自我效能信念通常通过动机和信息处理操作的共同影响来影响认知功能。例如，这种双重影响在不同来源的记忆表现变化研究中有所体现。人们对自身记忆能力的信念越强，他们投入到记忆任务认知处理中的努力就越多，反过来，这会提高他们的记忆表现。然而，应对环境的效能并非一个固定的行为，也并非仅仅是知道该做什么。人们既不是自主的行动者，也不是环境影响的简单机械传递者。相反，他们对自身的动机和行动做出了因果贡献，这涉及到一种生成能力，其中认知、社会和行为技能必须被组织成综合的行动。感知到的自我效能有助于解释各种不同的现象，例如由不同影响方式产生的应对行为的变化。人们对自身自我效能的感知越强，他们给自己设定的目标就越高，他们的承诺就越坚定。这些包括通过意图和思想、自我调节、以及对自己能力、能力质量、以及人生追求的意义和目的进行自我反思来对能动性进行时间上的延伸。在因果测试中，诱导的自我效能水平越高，绩效成就越高，情绪唤醒越低。 在个人能动性的机制中，没有什么比人们对自己能够控制影响他们生活的事件的能力的信念更核心或更普遍了。自我效能信念起着人类动机、情感和行动的重要近端决定因素的作用。到目前为止，讨论集中在使人们能够创造有利环境并控制这些环境的效能激活过程。对个人效能的判断也影响着环境的选择。人们往往会避免他们认为超出了自己应对能力的活动和情况，但他们会欣然参与具有挑战性的活动并选择他们认为自己能够应对的社会环境。它们通过动机、认知和情感的介入过程来影响行动。一些过程，例如情感唤醒和思维模式，本身就非常有趣，而不仅仅是行动的介入性影响。 那些认为人们无法控制自己的动机和行动的人通常强调外部事件会影响判断和行动，但忽略了表明环境事件部分是由人们的行动塑造的因果关系的一部分。在相互作用的因果关系模型中，人们部分决定了其环境的性质，并受到其环境的影响。自我调节功能是个人根据不同的经验构建的，而不仅仅是环境植入的。在人类能动性的机制中，个人效能的信念也十分普遍，其他因素则更多地充当指导和激励因素，因为它们根植于一个人拥有能力产生自己想要的东西的核心信念。个人效能的信念是否有助于人类的功能？如果情况并非如此，人们将几乎没有动力或动机去行动，或在困难面前坚持下去。这种核心信念会影响个人以自我提升或自我削弱的方式思考，他们激励自己并面对困难坚持下去的程度，他们情绪福祉的质量以及他们对压力和抑郁的脆弱性，以及他们在重要决策点做出的选择。这种理论的批判来自于这一方面，因为自我效能信念与自我调节的目标系统协同运作，这与控制理论对差异减少的关注形成对比。正如 9 个关于自我效能信念效应量的荟萃分析和大量关于目标设定研究所评估的那样，与发现相信自身能力和个人目标会自我削弱的结果相矛盾。

结果预期

关于自我信念和表现之间关系的研究往往借鉴这种理论或相关理论，并且通常在理论层面认可相互决定论，这也可以为自我效能水平奠定基础。然而，试图模拟自我信念和表现这种相互影响的尝试很少，并且集中在自我概念和表现之间的关系上。对那些高估自己表现的人（高估者）、那些低估自己表现水平的人（低估者）以及那些对自己的表现水平有准确感知的人（准确估计者）进行比较，以确定这三组人之间的差异。 如果存在差异，那么可以提出建议来提高自我估计的准确性，从而提高这些措施的效力。一个关键的考虑因素是什么区分了能够准确自我评估的人与那些产生错误自我评估的人。反馈也是建立结果预期和自我效能的一个非常重要的因素。Athanasou (2005) 确定了人们在得出自我估计时使用的三种关键反馈来源：社会信息、个人因素和情境因素。社会信息是从与他人的互动中获得的信息来源。三种类型的社会信息影响着自我评价：我们对自己与他人的比较，我们从他人那里得到的反馈，以及社会和文化定型。 上述研究的结果表明了四个主要的反馈来源区域，以及能力与自我估计准确性之间存在正相关关系。学习目标导向和反馈的使用呈正相关；然而，它们对自我评估准确性的影响与假设的相反。分析表明，能力与自我评估准确性之间存在正相关关系。然而，高估者记录的信心、学习目标导向和反馈有用性水平高于其他组。大多数研究报告表明，能力估计与实际能力之间的关系只是中等水平。 因此，自我效能和表现的相互决定论似乎缺乏直接的实证支持，可能是因为实现此目的通常认为必要的纵向重复测量数据不可用。但是，可以使用横截面数据对相互影响进行建模。在文章中报告的分析中，作者使用结构模型实现了这一点，该模型将数学自我效能和表现的相互影响表示为反馈循环。该模型是在 33 个国家中每个国家根据 15 岁青少年的数学自我效能和数学成就数据估计的。首先，在 30 个国家中的 26 个国家中支持了数学自我效能和成就的相互决定论，为这种命题提供了实证支持，以此来解释观察到的数学自我效能和成就之间的关系。该模型非常适合 30 个国家的数据，并且在其中 24 个国家中支持相互决定论，表明了一个超越国家和文化界限的基本心理过程。此类证据可以表明文化与自我效能和表现相关的环境因素之间的联系，文化就是其中一个例子。 总之，这些发现为班杜拉的观点提供了令人信服的支持，即自我信念和表现会迭代地相互修正，直到个人对自己的自我价值或能力相对于手头的（数学）任务做出现实的评估。

目标导向

根据 Locke 和 Latham (2002) 的说法，“目标是行动的目标或目的，例如，在指定时间内达到特定水平的熟练程度”。 Elliot (1997) 将目标视为认知表征，通过关注特定结果来指导个人行为。这些定义都有一个共同点，即它们表明目标设定是基于有目的的、有意识的人类行为。 因此，目标是指个人希望通过有目的的行为达成的目标。**目标导向**是指影响人们如何处理成就情境的思维框架，包括对情境的解释和实现目标的动机。过去的研究表明，目标导向可以被视为个人特质或情境特征。Button、Mathieu 和 Zajac (1996) 声称目标导向既有性格方面也有情境方面。 拥有强烈的学习目标导向的大学生更有可能追求具有挑战性的活动，并在遇到困难的课程、主题或活动时付出更多努力。这种精通模式在学术环境中是适应性的，并导致更高的成就水平。 目标导向有两种类型：绩效导向，其完成任务的目标是获得对个人表现的有利评价；学习导向，其目标是获得知识。理论上，这些导向产生不同的行为。具有绩效导向的人更有可能避免挑战和压力，因为这可能会增加失败的可能性，从而被他人负面评价。对于绩效导向的人来说，他们的目标在于表现和外部强化因素，例如对他们的工作或学校成绩的正面反馈和评价，以及冒险会导致负面反馈或低分的行为会降低他们挑战任务的动机。相反，具有学习导向的人会寻求挑战，即使在困难的情况下也能保持他们的动机，对他们来说，失败也是一种有用的反馈形式。对于具有学习导向的学习者来说，学习过程本身也是学习的回报，成功与否的结果对他们影响不大，因为他们更专注于获得知识，这反过来常常会导致良好的外部反馈和结果。 Button 等人（1996）从他们的研究中得出结论，学习目标导向和绩效目标导向并非互斥的，每个目标导向代表了一个连续谱的不同端点。自我效能强的学生是更好的目标设定者，因为他们愿意设定“接近”而不是“遥远”的目标，并且能够设定自己的目标；此外，研究表明这些学生具有增强的自我效能。这也意味着学生发起的目标和相关成就对于随后将具有挑战性的目标应用于复杂情境至关重要。换句话说，对更高水平的控制和目标承诺的感知（自我效能信念和参与重要目标任务的意愿）影响着个人设定困难目标的意愿[11]。

任务投入

自我效能与最初的任务投入、任务投入的持久性和成功表现有关。在自我效能中，首先根据自我感知的表现预期设定目标，这会影响学生如何处理和参与任务。任务投入似乎有两个方面：第一个是参与特定任务的意愿或动机水平，第二个方面是参与特定任务的实际态度和行为。一个人有能力并愿意设定具有挑战性但可实现的目标对于评估选项、做出决定、计划和实现有意义的成就至关重要。愿意承担重要的与目标相关的任务并具有积极的自我效能信念与那些报告愿意设定困难目标的人相关联。这表明，一个体验到一般自主感的个人可能会将这种视角扩展到具体的情境。反之，一个体验到低水平一般自主感的个人可能会在具体情境中感知到更少的自主性。例如，通过选择的机会体验到自主感与对自己成功完成任务的能力的信心有关。 那些在生活中感知到控制范围的个人可能会承担与目标相关的困难任务，因为他们可能对自己影响结果充满信心。一个个人在生活中拥有某种控制感的感受，正如选择所支持的那样，与自我效能感和愿意参与重要目标任务的意愿呈正相关。目标设定本身就需要任务努力，这可能包括计划以提高成功的可能性。因此，目标设定是自我调节的关键组成部分（Locke & Latham, 2002），可以促进学习。结果表明，在男性参与具有挑战性的目标实现之前，他们必须认为自己有自我效能，而女性则受到对她们重要的任务的激励。如果任务很重要，那么目标也很重要，无论它们的难度如何。一个人有能力并愿意设定具有挑战性但可实现的目标对于评估选项、做出决定、计划和实现有意义的成就至关重要。例如，在两项研究中，一项针对大学本科生，另一项针对高中生，Sideridis (2001) 发现维持高 GPA 的重要任务有助于形成目标的规范性信念、努力的重要性、实现目标的意图以及积极的学习行为（例如组织和计划），这最终导致长期的满足感。 这些研究表明了目标设定和自我效能对学业成绩的重要性。它们也表明，学生发起的目标和相关成就对于随后将具有挑战性的目标应用于复杂情境至关重要。文献表明，一个个人在生活中拥有某种控制感的感受，正如选择所支持的那样，与自我效能感和愿意参与重要目标任务的意愿呈正相关。

坚持

**坚持**被定义为尽管遇到障碍和挫折仍然坚持的行为。虽然个人的坚持可以取决于各种因素，但研究发现，个人的自我效能水平决定了他们坚持的程度。由于自我效能是指一个人对自己成功完成任务的能力的信心程度，因此一个人感知到的效能强度伴随着动机，与他们在特定任务中坚持的程度高度相关。在 Hackett 和 Betz (1981) 进行的一项观察性研究中，他们假设效能预期与导致教育环境中成功的坚持程度相关。他们的研究最终发现，教育要求的自我效能水平和强度通常与学生的坚持和成功的学业结果相关。。动机是另一个决定个人坚持程度的因素。将逻辑回归分析和一般线性建模方法应用于预测学生的坚持和学业成功。在动机对坚持和学业成功的两种情况下，都证明非动机是最终模型中唯一显著的动机预测因素。。这些结果与参与者的自我效能水平有关，因为他们的动机水平似乎也源于他们的自我效能水平。

案例研究：在 Taylor 和 Betz (1983) 进行的另一项研究中，自我效能与职业决策中所需的任务相关联。这项研究旨在调查与科学和工程领域学生学术成功和坚持相关的自我效能信念理论。研究发现，大学生对效能的预期取决于他们职业决策的程度；对职业道路犹豫不决的学生对自己完成职业决策所需任务的能力信心不足，而那些已经决定职业道路的学生则相反。在为期十周的职业规划学术课程开始、结束和结束两个月后，学生对完成特定技术/科学职业教育的自我效能预期得到了验证。然后，通过让学生估计他们在完成这些要求和职责以进行职业表现方面的能力，来评估个人自我效能的优势。其他用于衡量自我效能与学术成功之间关系的相关性包括个人数学 PSAT 分数和高中排名，发现技术/科学教育要求的自我效能似乎与数学能力和高中学术成就的客观衡量标准相关。根据 Bandura 的说法，绩效成就被假设为影响自我效能的一个重要因素；基于这一概念，受试者对其先前学术表现和能力测试成绩的了解可能在决定他们的效能预期方面发挥了一部分作用 。另一方面，测量的能力和感知的能力之间的关系没有相关性，这反过来表明，研究效能预期和客观能力的吸引力，因为它们可以有助于理解与职业相关的结果。可以在确定自我效能与特定学术行为之间因果关系方面做进一步的工作，同时可以考虑客观能力和绩效激励等因素。

由于之前关于自我效能的大多数研究都是基于对目标问题的考察，例如恐惧症，以及绩效标准，例如行为回避测试，因此这项特定调查着眼于自我效能的不同层次和一组学术行为。这些预期并不局限于教育环境，而是扩展到对职业领域头衔的考虑。事实证明，与如此多变和非特异性因素存在显着关系表明，“自我效能可能是一个相对稳健且灵活的模型，可以帮助解释复杂的行为以及相对离散的行为” 。总的来说，这项研究证实了效能预期在专业选择坚持和成功方面的强度。

策略使用

策略使用是决定个人自我效能水平的重要因素，反之亦然。策略的使用使学生能够调节他们的行为并控制他们的学习环境，从而强调自我调节在建立与成功使用策略与积极结果之间的联系方面的意义。此外，个人使用的不同策略在很大程度上取决于他们对学术效能的感知以及通过教师进行的相互反馈的一些因素。根据 Zimmerman 的说法，学生使用策略来调节学习的三个基本方面：他们的个人功能、学术行为表现以及他们的学习环境 。个人调节策略包括组织、排练、记忆、目标设定和计划；旨在增强行为功能的策略包括自我评价和自我评价；最后，包括学生寻求信息、记录信息和寻求帮助的策略可以改善学生的直接学习环境。对于那些能够成功进行自我调节的学生来说，他们似乎对环境对自己有基本的了解，并且拥有通过使用策略来改善这种环境的能力。为了更好地了解学生使用这些自我调节学习策略以及影响策略使用动机的因素，我们可以看看 Zimmerman 和 Martinez-Pons 在 1986 年进行的研究。这项研究旨在通过自我调节学习访谈表 (SLRIS) 来衡量学生的自我调节学习策略。结果发现，策略使用的衡量标准与学生的学术成就高度相关 ；此外，自我效能的感知也成为策略使用的决定因素。

案例研究：Zimmerman 和 Martinez-Pon 在他们的研究中使用的 SLRIS 通过要求学生报告他们在不同学习环境中使用的方法来衡量策略使用。进行了两次多元回归分析，以确定学生对学术效能的感知与自我调节学习策略之间的关系。然后，这些学习策略被用来预测口头和数学效能，其中口头自我效能与个人使用组织、复习笔记和寻求同伴帮助等策略有关，数学自我效能也有类似的结果，除了寻求成人帮助呈负相关。关于学生策略使用的最终结果表明，“这些学生在学校的成就表明，三元模型的自我调节可能对训练学生成为更有效的学习者有价值” 。

在为个人提供有效策略使用所需工具方面，Zimmerman 提出了一个名为 SRL 模型的学术自我调节模型。该模型背后的理论概述了教师如何帮助学生更多地参与学习并提高学术表现。SRL 模型使用一个包含三个阶段的反馈循环：计划、练习和评估。在计划阶段，学生将有机会仔细评估他们的学术环境并选择最有效地解决他们的学习目标的策略。在练习阶段，学生可以实施他们选择的策略并随着时间的推移对计划进行持续调整，这也给了他们自我监控进度的机会。最后，在评估阶段，学生可以评估每种策略的有效性，这些策略被用来帮助他们实现学习目标。该模型可用于为个人提供必要的技术来调节他们的学术行为并控制他们的学习环境。

努力

自我调节策略与自我效能一起帮助保持个人付出的努力水平。意志力体现在努力调节中，它描述了一个人对特定任务的意愿。Zimmerman 和 Martinez-Pons (1990) 报告说，那些展示出成功使用自我调节策略并且具有高度自我效能的人可能在学业上取得成功；这表明自我效能有助于保持意志力，而那些成功做到这一点的人似乎相应地促进了自我调节策略的使用 。Zimmerman 的自我调节过程模型解释了学习者如何调节和保持他们的注意力、注意力和动机，以便他们能够有效地学习并实现他们设定的目标 。基于此，存在一个三阶段自我调节模型，包括自我调节过程中的三个循环阶段：预想阶段、意志力或执行控制阶段以及自我反思阶段。当学生参与一项任务时，他们的学习行为会得到意志力/执行控制的支持。然后，他们通过保持注意力、注意力和动机等策略来调节自己。这个模型的最后一个阶段是反思学习成果。这种反思有助于个人保持实现未来学术成功的动机和提高他们的表现。

在上述三个阶段中，意志力与执行控制阶段是观察努力的重要因素。当个人在预想阶段设定初始学习目标时，他们需要调节自己并使用能够让他们实现目标的策略。使用的学习策略之一包括努力调节，这在意志力中得到体现。此外，由于动机与努力和意志力相关，因此可以将其视为自我效能的重要组成部分，最终促进努力调节。Zimmerman 认为，教育者理解学习者发展自我效能的重要性至关重要，因为这会对努力调节策略使用产生积极影响；为了促进自我效能，教师可以帮助学习者体验个人掌握经验，例如观察同伴、重复成功的经验和积极的反馈，这将使他们能够改进他们的努力调节策略，如意志力所体现的那样 。除了这些想法之外，Onoda 在检查自我效能与努力调节策略使用之间的关系时得出的结果确定，自我效能确实显着影响了努力调节策略使用 。通过一系列基于 Pintrich、Smith、Garcia 和 McKeachie (1993) 创建的“学习动机策略问卷”的问题，发现通过之前的学习经验发展起来的自我效能是采用努力调节以及他们控制学习行为以实现成功学习能力的决定性因素。

积极学习和替代学习

主动学习和替代学习代表了两种不同的知识获取方式。主动学习是指通过实践来学习；而替代学习是指通过观察他人执行任务而进行的学习。主动学习由于涉及对任务的积极参与，可能显得更为重要，因为学生可以学习成功执行任务的步骤；然而，如果学生不具备执行任务所需的知识，它也可能导致反复试错。另一方面，替代学习可能看起来更节省时间，因为一个人没有积极地执行任务，因此没有犯错的风险，但同时它要求学生运用更多的认知能力，例如专注于正在观察的模型，并保留要学习的信息。 尽管存在这些差异，大部分学习都是通过主动和替代方式进行的；例如，在数学中，学生首先需要学习如何解决问题的理论知识，然后再进行实际操作。实际上，当这两种类型的知识都被使用时，出错的可能性会大大降低。

在讨论替代学习时，区分学习和表现很重要。尽管观察模型可以进行学习，但任务表现可能取决于其他几个因素，如动机、兴趣、自信心和其他几个因素。自我效能可能也在以前通过观察学习的任务表现中起着重要作用。如前所述，自我效能是对一个人在特定领域执行任务的能力的判断。 自我效能水平高的学生更有可能执行通过观察学习的任务。一个需要问的重要问题是观察学习是否可以提高学生的自我效能。Braaksma. M. H及其同事声称，观察学习和自我效能之间的关系确实会受到学生和模型之间感知到的相似性的影响；这意味着能够与模型产生共鸣的学生更有可能从观察中学习并提高他们的自我效能。

由于自我效能是特定于领域的，Braaksma. M. H及其同事（2002） 检查了学生在观察与他们有更多共同点的模型时是否可以更有效地学习，与那些差异更大的模型相比。该研究涉及一项书面任务，其中参与者观察同伴模型撰写议论文。作者将参与者分为三个条件：观察到胜任模型的参与者、观察到非胜任模型的参与者以及一个控制组，其中参与者只是完成书面任务，没有观察任何模型。这项研究的结果表明，写作能力弱的学生从观察非胜任模型的写作中获益更多，而写作能力强的学生从观察胜任模型的写作中获益更多。这项研究的结果表明，感知到的模型认同很重要。作者为这些结果提供了几个原因，也许这些结果可以通过个人的社会比较和认同需求得到更好的解释。 可能是这样的，写作能力较强的参与者与胜任的作家认同感更强，因为他们有更多共同点，例如写作风格和错误识别。

这项研究的另一个有趣发现是，被认为写作能力强的参与者从观察和执行书面任务中都获益。根据作者的说法，写作能力强的学生拥有关于写作的先前信息，并且可能能够将注意力分配到学习和执行之间。相比之下，写作能力弱的学生，由于他们可能没有足够的信息关于该任务，无法做到这一点。Hoover, J. D., Giambatista, R. C., & Belkin, L. Y. (2012) 为这一发现提供了一些进一步的支持。在他们的研究中，参与者被分为两个条件：观察-执行和仅执行。这项研究中的任务比之前描述的研究要复杂得多；它涉及买方和卖方之间的谈判。观察-执行条件下的参与者能够比仅执行条件更有效地解决谈判问题。总的来说，这些发现表明，替代或观察学习可以提高表现，进而提高学生的自我效能。

上面描述的两项研究的结果可能对学习有重要的意义。一方面，Braaksma, M. H. 等人研究（2002）. 表明了模型和学生之间共享相似性的重要性。在课堂上，教师可以通过要求学生在其他同伴面前执行任务来增强学生的学习。例如，在数学学习中，教师可以要求那些似乎理解解决特定问题步骤的学生走到黑板前解决问题，以便每个人都能看到。通过观察同伴解决数学问题，学生可能会感到与模型有更多的认同感，因为他们都拥有相似的特征，例如智力水平、学生角色，甚至身体特征。另一方面，Hoover, J. D. 等人（2012） 研究表明，当观察和执行相结合时，学习可以得到增强。在课堂上，教师可以要求志愿者在观察其他学生的表现后尝试解决类似的问题。观察在课堂上也很重要，因为学生在观察同伴的表现后可能会更有动力尝试解决任务。

建模

上面描述的研究结果表明，建模在学习中起着至关重要的作用；例如，在课堂上，学生可以从教师和同伴在数学问题上的表现中学习；但是，并非所有模型都是一样的；在 Braaksma. M. .H; 等人（2002） 研究中，写作能力强的学生从观察胜任模型中获益更多，而写作能力弱的学生从观察非胜任模型中获益更多。这些结果表明，观察学习可能在某种程度上取决于模型的特定特征。这些结果还表明，学习者和模型之间的相似性对于学习至关重要。例如，在学校，学生可能从同伴在数学问题上的表现中更有效地学习。正如上一节所述，学生更可能从其他学生而不是像教师或年长的同伴这样不太相似的模型中学习，有几个解释；一个原因是认同；学生认识并认同他们与同伴模型共享的特征。另一个原因是社会比较，其中学生将自己与同伴模型进行比较；最后一个原因可能与自我评价有关，即学生使用他人作为标准来评价自己。 同样，建模也具有不同的功能；根据 Bandura（如 Schunk, H, D; 2012 引述），建模有三个主要功能：促进反应、抑制学生的反应以及提供观察学习。在课堂上，当学生看到其他同伴做同样的事情时，他们可能会更有动力参与讨论，并且可能会更有信心这样做。

建模的另一个功能是它提供必要的策略来增强学习，例如积极参与和参与。通过同时观察人类导师视频并解决问题来改进课堂学习可能比单独观看视频或单独解决问题更有效; 此外，鼓励学生提问、讨论和使用例子来自我解释材料非常重要，换句话说，积极让学生参与他们的学习很重要。Craig 等人（2009）强调了积极观察在学习中的重要性。积极观察指的是促进对材料的参与的观察，以促进更深入的处理（Chi 等人；2008 年，引自 Craig 等人；2009 年）。在一项旨在探索合作对学习影响的研究中，参与者被分成两种情况；协作观察辅导，学生观看视频，视频中导师指导学生如何解决问题，以及已解决的例子，学生观看视频，视频中导师给出和执行如何解决问题的指令。参与者在观看视频后立即和观看视频 26 天后被要求解决一道物理问题。结果显示，在立即后的测试中分数没有差异，但在 26 天后应用任务时，协作观察辅导组学生的得分更高。这些结果表明，建模为有效学习提供了必要的策略，例如脚手架和解释，以促进知识的长期保留。

这些研究的结果可以很容易地应用于课堂。正如上一节所述，教师不仅可以通过指派一名学生在课堂上演示如何解决问题来增强直接学习，还可以鼓励知识的保留。鉴于感知的相似性取决于模型的特定特征，学生可能更愿意将其他学生视为自身能力的延伸。当一名学生比另一名学生更擅长解决特定问题时，感知的相似性可能起着重要作用，因为技能较低的人可能会更有动力表现出与高技能同伴相同的水平。相反，当模型被认为不太相似时，例如教师或年长的同伴，学生达到相同水平的动机可能会受到影响，Braaksma, M. H., Rijlaarsdam, G., & van den Bergh, H. (2002)。

教师效能

在课堂上，教师和学生都同样受到对自身完成任务的能力的信念的影响。就教师而言，这些信念是关于他们自身教学能力的。教师效能可以受到多种因素的影响，例如课堂经验、与同事的关系，甚至学校环境。 Knoblauch, D., & Chase, M. A. (2015) 表明，教师在城市地区的效能感较低，这可能是因为城市教学所带来的挑战。教师效能对学生的学习有很大影响。 教师效能与有效的课堂管理、高效的教学方法以及更高的学生成绩有关。 自我效能高的教师可以通过多种方式影响学生的表现；他们可以鼓励精通经验，提供言语说服，并提供信息反馈（Holzberger, D., et al 2015）。总之，在学校，自我效能高的教师可以成为学生的绝佳榜样，因为他们不仅可以提高学生的学业成绩，还可以通过提供有效的指导来增强学生的学习。

在 Holzberger, D., et al (2015) 进行的一项纵向研究中，旨在探索教师效能与教学质量之间的关系，学生和教师完成了一些旨在衡量教师效能（与孩子的社会互动和应对工作压力）和教学质量（认知激活和精通经验）的测试。这些测试在九年级结束时和十年级结束时再次进行，以衡量教师效能或教学质量的变化。结果表明，教师效能测量的分数在一年内发生变化，或提高或降低，具体取决于学生的成绩和课程变化等外部变量。关于教学质量，分数在时间 1 和时间 2 之间没有变化，这表明教师效能和教学质量是相互独立的，并可能由其他变量解释，例如保持工作的动机。重要的是要注意，这些结果并不意味着教师效能与学习无关。尽管这项研究可能没有显示教师效能与教学质量之间的关系，但教师效能与可以增强学习的其他策略有关，例如言语说服和提供反馈 Schunk, H, D; 2012) 。

自我效能高的教师的另一个有趣特征与能动性有关。如前所述，能动性是指一个人在任何给定环境中采取行动的意愿。因为在学校，教师经常会遇到一些他们可以控制的情况，例如课堂管理，以及他们无法控制的情况，例如课程要求，教师效能包括能够对那些可以控制的特征采取行动。在本节开头，我们已经确定教师效能与有效的课堂管理和有效的学习方法有关，这些都是教师可以控制的特征。自我效能高的教师会专注于他们可以控制的事情，同时也要意识到那些超出他们控制范围的情况（下图列出了一些其他情况，教师可以和不能控制）。

根据 Bandura（引自 Woolfolk, A. E., & Hoy, W. K. 1990），教师管理课堂和使用高效教学策略的动机取决于两个因素：结果预期和效能因素。效能因素是指个人相信自己能够有效地完成一项任务的信念；相反，结果预期是指个人对可能发生积极或消极结果的可能性做出的判断。教师效能是这两个因素的结合，例如，一位教师相信自己可以极大地影响学生的学习（个人效能），她更有可能相信自己的努力将带来积极的结果（结果预期）。

在一项研究中，Woolfolk, A. E., & Hoy, W. K. (1990) 旨在探索个人效能、结果预期和课堂管理之间的关系。参与者在研究中完成了一系列问卷，旨在衡量个人效能、教师的结果预期和课堂管理策略。结果表明这些变量之间存在复杂的关系；总体而言，结果表明，个人效能高的教师往往对结果持积极看法，因此使用更多人文主义的策略，例如合作互动和直接经验。相反，个人效能感较低的教师往往对结果持负面预测，并使用更严格和高度控制的环境来管理课堂。同样，自我效能高的教师对教学持更有利的看法，而自我效能较低的教师则持相反的看法，因此他们会付出更多努力来鼓励学生内在的动机，而自我效能较低的教师则倾向于使用严格的控制策略来引发学生特定的行为。这项研究的结果清楚地表明，教师效能是一个复杂的结构，它涉及个人效能和对教学的一般信念的结合。这些结果可以用来解释 Holzberger, D., et al (2015) 研究的结果。尽管教师的效能水平不同，但教学质量可以随着时间的推移保持不变，这可能是由于个人对教学信念的变化，而不是对个人效能的信念的变化。教师仍然可能相信自己有能力教学，因为外在奖励，因此采用更多控制策略；但另一方面，他们对教学的内在动机可能会受到影响。

集体效能

迄今为止，我们已经讨论了自我效能、行动学习、替代学习、教师效能以及它们如何与相互决定论相关。本章的这一部分将探讨群体效能的概念。首先，我们需要区分集体效能和群体效能。**集体效能**是指每个群体成员对群体在任务中表现如何的感知。因此，每个群体成员根据他们对群体能力的感知，可能会有不同的集体效能。而**群体效能**是指整个群体对群体在任务中表现如何的感知。这将包括每个群体成员都持有相同的效能。这种差异很小，但在解释数据结果时很重要。以下讨论将探讨集体效能、绩效目标、群体绩效、群体凝聚力、社会懈怠和学校效能。

Bandura 认为集体效能与自我效能有关。他提出，影响自我效能的四个因素也影响集体效能。这些因素是行动掌握、替代经验、言语说服以及生理和情感状态。他还强调了社会比较、社会影响、知识混合以及过去群体绩效，这些因素更具体地影响着集体效能。参考相互决定论，这些因素分别属于个人、行为或环境。行动掌握和知识混合是个人因素。它们都与个人已有的知识有关，这有助于他们感受到自己有能力完成群体任务。替代学习和社会比较与之前讨论的建模有关。这些行为因素会影响集体效能。言语说服、生理和情感状态以及社会影响都与环境因素有关。从社会角度来说，这些因素影响着个人如何感知自己完成群体任务的能力。所有这些因素都有助于形成集体效能。这些因素相互作用，共同影响着集体效能和群体效能。

群体绩效 / 绩效目标

集体效能、群体绩效和绩效目标是需要重点考察的几个重要方面。总的来说，研究表明集体效能与群体绩效有关。更高的集体效能会带来更好的任务绩效。在群体任务中表现良好的学生往往比表现不佳的学生具有更高的集体效能。例如，如果一个小组被分配的任务是设计一个棋盘游戏，并且他们有很高的集体效能，他们更有可能表现出色。如果绩效良好，这将在项目结束后进行的评分或评估中得到体现。提高集体效能和绩效的一种方法是设定目标。除了群体绩效之外，小组设定的目标也很重要。研究表明，当存在具体目标时，整体绩效和效能高于没有目标或目标不明确时。例如，教师可以将学生分成小组，让他们建造最高的塔。这里教师设定了一个具体的目标，即建造最高的塔。由于学生被赋予了具体的目标，他们应该在总体上比被指示“尽力而为”来建造塔楼时表现更好。除了使目标具体之外，使目标具有挑战性也很重要。但是，目标过于困难或过于容易都与群体绩效呈负相关。因此，教师在设定群体目标时，需要考虑学生的水平和能力。例如，让幼儿园的孩子设计一个科学实验对他们来说太难了，但对四年级学生来说就比较合适。一旦设定了群体目标，小组就需要对这些目标做出承诺。研究表明，如果一个小组具有很高的效能，他们更有可能承诺实现自己的目标。考虑到如果学生认为需要关注任务，任务有具体的目标，并且他们觉得自己能够完成项目，他们更有可能承诺完成项目。更高的承诺也与在项目中遇到困难时坚持不懈相关。本章前面已经讨论过关于坚持不懈的进一步讨论。学生需要具体、具有挑战性的目标，并承诺实现这些目标，才能取得更高的集体效能和群体绩效。

另一个方面是任务是否需要高度相互依赖或低度相互依赖。如果任务具有高度相互依赖性，群体成员更有可能依靠彼此，并形成更高的群体效能。例如，一个由表演小品组成的群体项目。成员们必须依靠彼此来表演小品，所有成员都必须在场才能表演小品。而具有低度相互依赖性的群体更有可能不依靠群体成员，并将拥有较低的群体效能。群体项目的一个例子是创建这篇维基百科条目。尽管我们每个人都在一个群体中，每个群体都在创建一章，但我们更有可能将章节分担。这使得每个成员都可以完成自己的部分，而无需依靠其他群体成员。此外，在项目结束时，我们进行的是个人评分。总体来说，这个项目促进了较低的群体效能。

群体凝聚力

提升集体效能的另一种方法是确保团队的凝聚力。**团队凝聚力**指的是团队成员之间相互吸引，并且每个成员都希望与其他成员一起工作。它也可以被定义为团队成员对同一主题感兴趣或拥有共同目标。更高的团队凝聚力是团队绩效的重要预测指标。因此，团队凝聚力越高，他们的表现越好，集体效能也越高。为了实现团队凝聚力，教师应该让学生选择自己的团队。这将解决每个团队成员都希望一起工作的方面。但是，应该强调团队的目标和期望，这将促进承诺和集体效能。此外，团队合作的弊端之一是学生会偏离主题。一项对高中青少年的研究发现，他们能够完成团队作业并保持专注，而小学生更容易偏离主题。这可能是由于座位安排造成的。小学生更有可能坐在一起，并且有很多机会在非正式场合相互交流，因此更容易偏离主题。而高中生更有可能坐在座位上或单独学习，因此当他们被分成小组时，他们只是为了完成任务而分组。这种与团队合作和完成任务的联系使他们更有可能保持专注。此外，研究表明，建立团队凝聚力需要长达七周的时间。这七周可以让团队成员一起工作，并发展他们的集体效能。如果团队成员看到他们在之前的任务中表现良好，这将增加他们的集体效能。因此，教师让学生在较长时间内与同一小组合作非常重要。然而，有一些研究与这种假设相矛盾。Goncalo、Polman 和 Maslach 进行的研究表明，在项目开始时就拥有高度的集体效能可能对团队的整体绩效造成不利影响。拥有高度的效能感会减少对团队合作至关重要的有利冲突形式。尽管之前的研究表明建立团队凝聚力需要七周时间，但一些团队可能在早期就建立了凝聚力。此外，一个团队可能通过之前的合作已经建立了高度的团队效能。目前还不确定一个之前已经合作并且拥有高度团队效能的团队是否会错过有利冲突形式。有利冲突形式包括在如何执行项目上意见不一致，以及通过讨论、评估和协商重建信息。例如，以维基教科书项目为例，如果我和我的团队成员之前已经合作并且取得了良好的绩效，并且建立了高度的集体效能，我们可能以不同的方式进行项目。在项目开始时，我们可能不会改变我们的提纲，因为我们过去表现良好。同样，当我们处于编辑的最后阶段时，我们可能不会投入那么多时间和精力，因为在之前的任务中我们表现良好。我们小组讨论了改进项目的方法，包括使用更多示例、添加图片以及如何使项目更流畅。再一次，如果我们已经建立了高度的集体效能，我们可能不会如此详细地讨论它。总之，学生在多个项目中合作可能不像以前认为的那样有益；需要更多研究来进一步支持这一假设。需要指出的是，正如本章前面提到的，自我效能通常被认为是领域特异性的。这也适用于集体效能。孩子们应该被安排在不同的科目中进行不同的小组活动。为了进一步说明这一点，一支棒球队可能在打棒球时拥有高度的集体效能，但他们可能在完成科学实验时没有高度的集体效能。因此，他们在执行不同的任务或任务时应该被安排到另一个小组，以使每个成员都有机会获得集体效能。一些小组可以根据孩子们想和谁在一起来选择，而其他小组可以选择根据兴趣来选择。团队凝聚力与相互决定论的环境方面有关。其他团队成员是影响团队凝聚力和集体效能的环境方面。相互决定论的另一个环境方面是团队规模。

团队规模会影响团队绩效和团队效能。一项研究表明，三人小组的集体效能高于七人小组。此外，规模较小的团队成员更有可能保持专注并完成任务。这篇文章认为，缺乏集体效能是由于在大型团队中沟通困难，以及多个个人利益取代了团队目标。然而，文章指出，团队规模的关键取决于手头的任务类型。尽管这篇文章认为三人小组适合多动机任务，但其他任务可能在规模更大的团队中产生更高的集体效能。这将解释为什么运动队即使由更大的人群组成也能很好地合作。因此，如果你让班上的学生建造一座塔，最好在小团队中完成，以减少沟通障碍。然而，诸如智力问答等活动更适合大型团队。这是因为每个小组中的孩子都会拥有不同的知识，这将导致更好的表现和更高的集体效能。凝聚力和团队规模是团队绩效和效能的重要方面。

社会懈怠

社会懈怠

到目前为止，我们一直在讨论如何通过具体和困难的目标、使团队相互依赖、团队凝聚力以及充足的团队成员数量来提高集体效能。团队合作的一个陷阱是“**社会懈怠**”，这是一个环境因素。这种情况发生在团队成员没有在团队项目中尽到自己的责任时。理想情况下，教师希望认为，当他们将学生分成小组时，每个学生都会平等地为项目做出贡献。然而，情况并非如此，因为许多学生都经历过这种情况。团队中总是有一个人不负责任，这对其他团队成员会产生负面影响。研究表明，当团队中有一名成员不负责任时，其他团队成员会减少对项目的投入。这将导致团队绩效和集体效能降低。教师可以避免这种情况的方法是设定具体且具有挑战性的目标，促进每个团队的相互依赖，团队凝聚力，并使用每个团队中适当数量的学生。此外，要确保在项目结束时进行评估，包括每个成员对项目的贡献。这种评估最好在其他团队成员不在场的情况下进行，以便让每个成员在说出每个成员对项目的真实贡献时感到更舒服。这种类型的评估将导致社会懈怠者获得他们应得的贡献分数。这也有助于其他成员即使遇到社会懈怠者，仍然能够尽到他们的责任。

学校效能

本章讨论了三种不同的效能。尽管它们各自具有独特的定义特征，但它们也很相似。**学校效能**指的是学校对学生能够取得良好成绩的信念，这包括学生和教师。研究发现，如果学校认为自己无法提高学生的学习能力，学生和教师的效能都会下降。在具体情况下，学生拥有高度的自我效能，因为他们在过去取得了优异的学业成绩，这与学校效能呈正相关。影响学校效能的具体因素包括学生的社会经济地位和学生的稳定性。来自低社会经济地位的学生，如果经常缺课，会对学校效能产生负面影响。为了促进更高的学校效能，学生和教师的效能都需要提高。在前面的部分中，已经提出了一些关于如何提高效能的建议。

集体效能源于自我效能，并且受影响的因素相似。这些因素包括积极的掌握、替代性经验、言语说服、生理和情感状态、绩效目标和坚持。然而，集体效能与团队合作有关，因此影响个人集体效能的因素有所不同。这些因素包括团队凝聚力、团队任务的相互依赖性、团队规模和社会懈怠现象。

教学启示

自我效能 - 教师的存在感

自我效能是培养学生自我调节能力的重要因素，并已被证明可以提高他们的学习质量。这导致了它在课堂上的应用，需要考虑其他因素，例如教师。教师本身是学习环境最重要的驱动力之一。研究表明，个体对自我效能的感知是决定他们成功的最终因素，除了成功地获得使用自我调节学习策略的动机和努力外，教师还可以将建构主义学习环境融入教学中，以鼓励或增强这些行为。如下图所示的维恩图，个人因素、学术行为表现和学习环境相互关联，显示了一个因素如何影响另一个因素。采用以学生为中心的学习和教学方法可以提高学生参与度；对学生的认知和情感领域以及他们对学习环境的感知产生积极影响

基于上述讨论的任务投入和目标导向理论，团队学习在学生对复杂问题拥有所有权并以协作和系统的方式参与问题解决时非常有效。团队学习环境为学生提供了解决复杂问题的机会，从而提高他们对自身能力的自信。了解目标设定在学习过程中的关系可以通过学习和迭代过程促进学生积极的团队合作体验。通过协作成功学习的学生，在其他团队学习环境中可能会受到内在动机驱动并具有自我效能。然而，对这种环境缺乏经验或对主题知识不足的学生可能需要额外的指导才能获得满意的体验。如果未提供这种指导，体验可能不会令人满意，从而对内在动机、自我效能信念和团队学习产生负面影响。因此，让高年级本科生参与协作学习项目可能更有效，因为假设他们拥有必要的最低主题知识，以便能够成功地将他们的知识应用于体验中：参与涉及批判性思维的协作活动，并通过设定目标制定创造性和创新的解决方案。

教师效能可以提供有利于学生的学习策略；尽管 Craig 等人 (2009) 的研究发现教师效能与教学质量之间没有关系，但具有高度效能感的教师可以通过提供其他方法来促进学习，例如提供建设性反馈。教师可以成为学生的重要榜样，尤其是在他们考虑到学生个体需求时。教师可以鼓励学生运用主动学习和替代学习来增强学习过程。显然，最有效的学习方式是在学生能够观察教师的表现，并有机会在类似的任务上应用所学技能时进行。例如，在数学问题中，学生可能会从观察教师或同伴解决问题以及自己解决问题中获益；这使学生能够通过替代学习应用他们所学的知识。

为了在群体环境中促进集体效能，教师应确保他们的绩效目标清晰、具体且具有挑战性。确保学生清楚地了解特定任务对他们的期望，这将使学生能够发展集体效能。

在群体中允许适当数量的成员来实现群体凝聚力，这将有助于提高绩效并整体提高集体效能。可以通过允许学生选择自己的群体并让他们在整个学年都留在自己的群体中来实现群体凝聚力。此外，确保群体适合手头的任务至关重要。对于更私密的项目应使用较小的群体，对于需要大量知识才能完成的任务或在团队运动中，应使用较大的群体来满足进行运动所需的必要参与者数量。

结论

社会认知理论为人类行为的持续变化提供了一个框架。为了能够理解和预测这些行为，必须考虑相互作用的变量以及这些相互作用因素是如何决定的。社会认知理论的本质基于学习是观察的产物。它还考虑了这些共同构成社会认知理论基础的相互作用的基础变量，以解释班杜拉的相互决定论概念。本章概述了有助于社会认知理论以及认知和教学的三个不同要素。这些要素包括自我效能、主动学习和替代学习以及集体效能。自我效能决定个人如何看待自己的能力以及他们对自己实现目标和能力的信心程度。从自我效能出发，我们转向主动学习和替代学习，它们代表我们获取知识的方式。主动学习是指个人通过实践学习某件事，而替代学习是通过观察他人执行给定任务而发生的。这两种学习方式在不同的情况下使用，但两种学习方式都被证明是最有效的。与自我效能相关的是，通过观察学习 - 替代学习 - 可以提高自我效能，因为它使个人有机会认同榜样并促进自我调节。此外，集体效能解释了个人对群体成功的看法。班杜拉认为，集体效能与自我效能密切相关，因为影响这两种效能的因素。这些因素最终回到了相互决定论模型的个人、行为和环境成分的影响。

据说环境和社会系统对人类行为的影响更大；因此，社会认知理论证明了不同的因素不会直接影响个体行为，而是会影响他们，影响其他因素，例如个人的愿望、自我效能信念、个人标准、情绪状态以及其他自我调节影响 (Pajares, 2002)。本章确定了这些不同的影响和因素如何共存并影响班杜拉的相互决定论理论的基本组成部分。

建议阅读

Burney, V. H. (2008). Applications of social cognitive theory to gifted education. Roeper Review, 30(2), 130-139. Effect of self- and group efficacy on group performance in a mixed-motive situation. Human Performance, 13(3), 279-298. doi:10.1207/S15327043HUP1303_3

Phan, H. P., & Ngu, B. (2014). Factorial equivalence of social cognitive theory: Educational levels × time differences. Educational Psychology, 34(6), 697-729. doi:10.1080/01443410.2013.814190

Schunk, D. H. (2012). Social cognitive theory. In K. R. Harris, S. Graham, T. Urdan, C. B. McCormick, G. M. Sinatra, J. Sweller, J. Sweller (Eds.) , APA educational psychology handbook, Vol 1: Theories, constructs, and critical issues (pp. 101-123). Washington, DC, US: American Psychological Association doi:10.1037/13273-005

词汇表

`主动观察：促进对材料参与的观察

能动性：个人在任何给定环境中采取行动的能力

协作观察辅导：观察教师与学生之间的教学互动

集体效能：这种效能指的是个人对群体完成任务的能力的看法。

主动学习：通过实践执行任务来学习

群体凝聚力：对群体成员的吸引力以及对同一主题感兴趣或有共同目标的群体成员。

群体效能：这种效能指的是群体整体对群体完成任务的能力的看法

目标导向：是指影响人们如何处理成就情境的思维框架，包括解释情境和实现目标的动机

认同：与具有与你相似特征的人感到亲近

信息性反馈：有助于提高绩效的反馈

学习：获取新知识的行为

学习导向：完成任务的目的是为了获得知识

精通体验：导致学习的绩效

绩效：完成行动的过程

绩效导向：完成任务的目的是为了获得对自身绩效的正面评价

坚持不懈尽管遇到困难，但仍继续采取行动

相互决定论：班杜拉创造的术语，用来描述他的社会认知理论的基础——心理功能涉及行为、认知和环境影响之间的持续相互作用

学校效能：这种效能指的是学校作为一个整体，与他们如何有效地促进学校的学习相关。它与学生效能和教师效能密切相关。

自我效能：个人如何看待自己的能力以及根据感知到的能力实现目标的信心程度

自我评价：根据标准评估自己

自我调节学习策略学生用来调节个人行为的策略

社会比较：通过将自己与他人进行比较来确定自我价值

社会懈怠：当群体中的一个人比群体中的其他成员工作量更少时就会发生这种情况

主观操作能力：效能信念构成人类能动性的基础这一概念，因为人们需要相信他们可以通过自己的行动产生结果，否则采取行动的动机或强化非常少

教师效能：教师对自己教学技能的信念

言语说服：通过使用言语沟通技巧说服某人执行任务

替代学习：通过观察他人来学习

实例：解释如何解决问题的说明

意志允许一个人决定是否致力于采取行动的认知过程。

参考文献

Woolfolk, A. E., & Hoy, W. K. (1990). Prospective teachers' sense of efficacy and beliefs about control. Journal Of Educational Psychology, 82(1), 81-91. doi:10.1037/0022-0663.82.1.81

学习的社会环境

本章讨论了关于认知社会背景的信念，以及社会和文化因素如何影响儿童心智（思想）的发展。在本章的后续部分，我们将讨论社会认知、情境认知、Bronfenbenner 的生态模型、文化中的儿童、社会互动/认知工具、学习的社会文化背景、教学启示以及个体情境差异。情境认知理论确定了与直接对话情境、人际关系和社会群体成员身份相关的环境特征。它还加深了我们对这些特征如何塑造思想和行动的理解。我们还研究了 Bronfenbenner 的生态模型及其对儿童学习环境的影响。在社会文化背景下，维果斯基认为人类发展与文化和社会发展密不可分，这些社会互动帮助儿童发展认知工具。这些认知工具培养了与个人个人文化和社会经历密切相关的技能，包括语言/言语和文化生产。随着时间的推移，这些技能在最近发展区内被内化。关于教学启示，讨论了基于位置的、基于文化的和合作学习技术。它将帮助未来的教育工作者有效地利用这种理论和研究，并将其应用于实际的课堂环境。个体情境差异对我们的认知发展有不同的影响。它涵盖了 Bronfenbrenner 关于微系统和宏系统对儿童发展影响的理论以及维果斯基关于社会和文化因素对认知发展至关重要的理论。因此，我们研究了社会、课堂和机构环境的差异如何影响儿童的认知发展。认知过程发生的社会环境对心智的发展具有重要影响。

社会认知

社会认知关注心智理论。心智理论是一个广泛的概念，它包含并理解各种心理状态，以及这种理解的前因和后果。社会背景不仅由我们与特定他人的关系构成，还包括我们所认同的群体。随着我们不断发展并与某些社会群体建立联系，这成为我们“社会身份”的一部分[1]。这些社会群体制定了规范，即对正确和适当的信念、观点和行为的标准。例如，对你的朋友使用不恰当的语言可能是“常态”，但对你的父母或家人来说就不是这样。这种规范一直影响着我们的行为，无论社会群体的其他成员是否在场。这种社会身份通过我们社会群体成员身份的具体提醒或我们自己的有意思考而被激活。一旦这种身份被激活，我们往往会遵循该群体的规范。[1]。

社会身份充当适当行为的行为指南。这可能有一些负面影响。如果我们通过与某些人分享但与其他人不分享的社会群体成员身份来定义社会身份，那么它将世界划分为“我们”和“他们”。塑造我们如何思考和对待他人。处于“我们”一侧的人被认为是群体成员，因此更受欢迎。[2] 在学校环境中，如果孩子们不认同受欢迎的社会群体，并且没有采用适合其同伴“文化规范”的社会身份，他们往往会成为欺凌的受害者。

为了理解社会认知和社会身份的发展，我们必须考察情境认知。认知几乎总是发生在其他人的背景下。它指的是人与人之间的互动、人际关系和社会群体成员身份的网络，这些构成了我们是谁。这些社会实体不仅非常频繁地构成我们思想和情感的内容，而且从根本上塑造了我们思维和行为背后的过程。为了详细说明这一广泛主张的一些证据，本章描述了情境认知、生态发展模型以及文化中的儿童的接口。认知发展的社会背景与我们对社会世界的思想和信念有关。它还指我们对他人、自我、一般人、人的特定方面（例如，思想、欲望、情感）、社会群体和社会制度的信念[3]。情境认知

情境认知以知识与实际行动“不可分割”为中心，强调了情境中学习的重要性[4]。情境认知理论基于与人类学、社会学和认知科学领域相关的原则。它的主要论点是，学习者获得的所有知识都以某种方式置于社会、物理或文化基础的活动中。情境认知理论主要支持，知识的获取不能与收集这些知识的背景分离。因此，学习者必须掌握将在最终利用知识的背景中教授的概念和技能。因此，试图在课堂上应用这种理论的教师被鼓励创造一个完全沉浸的环境，在该环境中，学生必须能够学习技能，以及在以后将使用的环境中教授的新想法和行为。Collins、Brown 和 Duguid 是情境认知模型的创造者，他们认为学习文化在教育中起着重要作用，而做中学是一种经常被忽视的方法[4]。

情境认知学习强调，现实世界中的学习不像在学校学习。它通常被描述为文化适应或适应特定社区的规范、行为、技能、信念、语言和态度。这个社区可能是数学家、帮派成员、作家，以及任何具有特定思维和做事方式的群体的学生。知识被视为不是个体认知结构，而是随着时间的推移由社区创造的。社区的实践、互动和完成任务的方式，以及社区创造的工具构成了该社区的知识。因此，学习意味着能够更多地参与这些实践并使用这些工具。情境认知学习强调，学习的很大一部分是特定于学习环境的[3]。然而，情境认知学习表明，知识和技能可以在不同的情境中应用，即使情境与最初的学习环境不同。例如，当你使用你在学校学到的阅读和计算能力来完成你的所得税时，即使学习如何做你的税务并不属于你最初的高中课程[5]。在这种情况下，学生将把他们在课堂上学到的数学和阅读技能应用到现实世界中。展示情境学习如何在不同情境中应用。

情境认知提供了关键的见解，即认知是为了适应行为，我们的思想是在生存需求下进化的，而不是为了超然解谜或抽象认知。这一原则意味着认知、动机和行动之间存在密切联系。认知通常不是中立和超然的，而是受到个人动机和目标的偏差，动机塑造了我们的思想。考虑一下一个人对性格特征含义的理解（例如，可靠、诚实或聪明），这些是我们在对他人以及对我们自己的印象中使用的基本成分[2]。研究表明，我们对这些特征的定义不是客观的和不变的，而是以自我服务的方式通过我们自己对这些特征的感知理解来塑造的。同样，人类对归属的基本需求也塑造了我们的社会认知。在社会排斥之后，经历了对归属的强烈需求的人会调整他们的注意力和认知，以更仔细、更全面地处理环境中的社会信息。这种由感知的动机关注引起的认知偏差的例子有效地说明了社会认知如何服务于适应行为的需求，这对于确定认知过程至关重要[6]。有证据表明，社会认知发展和学习认识到，个人通过相互作用而发展，在相互作用中，人们对个人的发展做出贡献。这些社会互动植根于发生的具体情境。关于生物体与环境之间相互作用的研究是 Brenfenbenner 生态理论的基本特征。[7] 社会认知学习表明，孩子的个性功能在不同个体之间有所不同。人格通过参考基本认知和有效结构和过程来理解。这些人格变量通过一个人与社会文化环境的经验而发展。社会认知发展区分了许多不同的认知能力，这些能力有助于个性功能。这些包括构成技能和社会能力基础的认知机制、人们用来解释或“编码”情境知识结构、人们用来发展自我信念及其与社会环境关系的自我反省过程，以及人们用来建立个人目标和绩效标准并激励自己实现预期目标的自我调节过程[8]。在下一节中，Bronfenbrenner 的理论将孩子长大的社区划分为四个系统。孩子发展的社区最终会影响孩子学习的情境、孩子的人际关系以及他们与谁交往。如前所述，社会认知和情境认知解释了儿童心智的发展，但两者都可能在很大程度上受到儿童环境背景的影响。Bronfenbrenner 在他的生态模型中概述了一些这些社会背景影响。

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生态模型

Bronfenbenner 的生态模型

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布朗芬布伦纳提出了一个生态模型来理解人类发展。他解释说，儿童在家庭、社区、更广阔的社会和教育环境的社会文化背景下成长。所有这些因素都会影响正在成长的孩子，因为所有不同的背景都是相互关联的。例如，即使在一个健康、强大的社区中，一个在有支持和关爱的家庭中的孩子也会受到更大社会偏见的影响，比如种族主义、性别歧视或暴力，并可能表现出负面歧视和刻板印象的影响。布朗芬布伦纳的儿童发展和学习的生态环境可以描绘成一系列同心圆，每个系统都影响着其他系统，也受到其他系统的影响[7]，例如

微系统

布朗芬布伦纳的理论：微系统是离个人最近的系统，也是个人直接接触的系统。一些例子包括家庭、学校、日托或工作。微系统通常包括家人、同伴或照顾者。微系统中的关系是双向的。换句话说，你对微系统中人们的反应会影响他们反过来对待你的方式。这是生态系统理论中最具影响力的层次。

让我们看看玛丽安生活中的微系统。她的微系统的第一部分是她的家庭环境。这包括她与父母和妹妹的互动。玛丽安的学校也是她微系统的一部分。她在学校的日常互动对象是她的幼儿园老师和班上的其他孩子[9]。

中系统

生态系统理论的下一个层次是中系统。中系统由个人微系统不同部分之间的互动组成。中系统是个人各个微系统并不独立运作，而是相互关联并相互影响的地方。这些互动对个人有间接的影响。

玛丽安中系统的一个方面是她父母和她老师之间的关系。她的父母积极参与她的学校，例如参加家长会和在她的教室里做志愿者。这对她的发展有积极的影响，因为她的微系统的不同要素共同运作。如果玛丽安微系统的不同要素相互对抗，她的发展可能会受到负面影响[9]。

外系统

我们将考察的下一个层次是外系统。外系统指的是一个人不作为积极参与者，但仍然会影响他们的环境。这包括对个人有影响的决定，但他们没有参与决策过程。例如，一个孩子受到父母在工作中获得晋升或失去工作的影響。

玛丽安外系统的一部分是她父亲的工作场所。玛丽安的父亲在海军服役。这经常使他离开家人，有时他几个月都见不到父亲。这种情况影响了玛丽安，当她父亲离开时，她会感到焦虑。玛丽安的焦虑会影响她在其他方面的成长，比如学校，即使她没有与她父亲的工作有任何互动，也没有参与决策过程，但这可能会影响她的学习环境[9]。

宏系统

生态系统理论的第四个层次是宏系统。宏系统包含个人所处的文化环境以及影响他们的所有其他系统。例子可能包括经济、文化价值观和政治制度。宏系统对个人的发展可能有积极或消极的影响。例如，考虑一个在第三世界经济中长大的孩子与在美国长大的孩子在发展上的不同影响。

像布朗芬布伦纳[7]这样的生态理论家指出，学生生活的环境和情况对于理解儿童的行为以及建立有效的计划和政策来促进儿童和青少年的发展至关重要。教师做出许多可以从了解儿童生活背景中获得启发的决策。这些决策包括关于课堂中使用的材料和方法的课程和教学决策。通过了解孩子们家庭和社区中的知识、实践和语言社会化模式如何促进孩子们在课堂上的能力，以及如何与孩子们家庭沟通和合作[7]，以及如何在课堂中促进孩子们参与和积极的社会关系，这些关系受到文化和社会背景的影响，教师可以指导孩子们在课堂上的学习。文化中的孩子

在文化中的孩子，对于教师来说，了解他们所服务的大多数孩子的文化非常重要，如果这种文化与他们自己的文化不同。认识到学习和发展受到文化和社会背景的影响，期望教师/照顾者理解他们可能在实践中遇到的每个文化群体的所有细微差别将是不可能的任务。对于教师/照顾者来说，更重要的是要对自己的文化经历如何塑造他们的观点保持敏感，并意识到在关于儿童的学习和发展方面的决策中，除了他们自己的观点外，还需要考虑多种观点。孩子们有学习能力，可以同时在不止一种文化背景下运作。然而，如果教师/照顾者根据孩子的母语和文化对孩子们设定过低或过高的期望，孩子们就无法最佳地学习和发展并发挥他们的全部潜力。理想的情况是，例如，母语不是英语的孩子应该能够学习英语，而不会强迫他们放弃他们的母语，并让老师/照顾者用两种语言翻译或教学。同样，只说英语的孩子也会从学习另一种语言中受益。目标是所有孩子都能在整个社会甚至社区中良好地运作，并能舒适地与来自相同和不同背景的人群交往[10]。

在理解孩子的思想（学习者）时，教师还必须了解每个学生都是一个正在各种背景中发展自我意识和人际关系的个体，尤其是在家庭、学校和社区中[9]。因此，教师认为自己对涉及多样性和学校对学生影响的问题知之甚少。尽管国家层面做出了重大努力，为教师提供指导，帮助他们为教授文化多样性学生做好准备，但这种看法仍然存在[11]。研究表明，既有令人担忧的理由，也有改善的希望。例如，霍林斯沃斯[12]指出，新手教师对儿童的看法往往不准确，因为他们认为他们的学生拥有与他们自己相似的学习风格、能力、兴趣和问题[12]。此外，最近的研究表明，未来的教师对学生差异的看法过于简单，对不同文化群体知之甚少，可能对这些群体有负面态度，他们（教师）可能认为学生的不同背景是一个问题，并且对少数民族学生的学习抱有较低的期望[12]。

对于一些孩子来说，这些差异点可能没有太大影响。但对于另一些孩子来说，父母或社区期望与正规学习环境的期望之间的不匹配可能会让孩子感到自己仿佛游走在两个截然不同的世界之间。我们如何看待文化中的孩子可以帮助我们朝着更大的敏感度前进，或者，反过来，会为我们参与和与家庭合作的能力创造额外的障碍。早期对文化能力的呼吁有时会提出少数民族文化观察到的育儿特征清单，却没有解释这些文化方面如何可能是整体的一部分，也没有理解文化参与者在这些行动背后的意图。这种想法，虽然出发点是好的，但可能会强化刻板印象，而不是帮助我们打破它们。乐于拥抱他们课堂中所代表的不同文化的教育工作者，在如何以不止于表面的方式实现这种敏感度方面几乎没有指导。一个观察结果指出，具有讽刺意味的是，教师可能会尽力为他们的学生创造文化敏感的环境（例如，通过多元文化展示和活动），但同时构建了违反各种非主导群体无形的文化规范的课堂互动模式。教师也可能无意中批评父母遵循关于儿童、家庭和育儿的不同理想[13]。

研究表明，在许多内容领域，当要求儿童学习或解决基于他们熟悉材料的问题，或者以“符合人性”的方式解决问题时，他们学习的速度更快。文化和学习之间的这种关系不会消失，而是随着孩子们从早年进入中年和青春期而变得更加明显。因此，那些关心利用文化的力量来促进学习的人应该注意，在这一时期发展变化异常迅速，对儿童的文化丰富程度与他们的健康和身体健康一样重视[13]。认知工具和社会互动

前面的部分提到了社区如何通过确定孩子了解周围社会和文化规则的背景来影响认知[5]。这个社区也决定了学习和认知发展发生的场景。例如，在萨斯喀彻温省的一个农村小镇长大的孩子，与在纽约市长大的孩子相比，成长在一个非常不同的社区。他们的学习将在一个具有不同社会文化“规范”的课堂上进行。虽然这些技能可以在不同的情况下转移，但每个孩子都会发展出一套不同的认知工具，这反映了他们成长起来的文化和社会环境。认知工具是专门设计的，旨在指导学习者遵循特定社区规定的“规范”行为[5]。

在一个社区中，存在着许多社会互动和过程。随着时间的推移，这些社会互动定义了我们的思维模式和认知。这种社会认知指的是对社会情境的的信息处理。一旦这种信息被编码，它就会被用于所有其他社会互动中，并应用于人。由于这个事实，早期的互动将塑造并作为未来亲社会行为的模板。这些早期的互动也影响了我们的思维方式，塑造了我们看待世界的方式。这种情境认知是指通过真实活动学习和发展起来的知识[4]。社会互动可以作为重要的概念工具。它们反映了使用它们的文化的集体知识和智慧，并将个人的见解和经验联系起来[4]。这些工具通过反复使用以及与他人互动来理解。随着时间的推移，这些工具变成了隐性知识，并塑造了你对世界的看法。让你能够接受你所学习的文化中的信仰体系。例如，维果斯基指出语言是一种通过社会互动产生的认知工具[14]。语言与文化密切相关，不同的语言具有不同的语义含义，导致语言和认知方面的差异。这些社会文化习得的差异影响了个人的思维模式和信念[14]。这样，社会互动创造了认知技能，特别是与个人的个人文化和社会经历有关。在接下来的部分中，我们将定义维果斯基的社会文化背景，并解释这些背景是如何产生语言、言语和文化生产等认知工具的，以及这些工具是如何通过 ZPD 中更有经验的他人学习的。社会文化学习背景

在 1930 年代，心理学家列夫·维果斯基发展了一种新的社会文化学习和发展理论。他的理论是在布朗芬布伦纳的生态模型出现几十年之前提出的，尽管两位心理学家都强调了社会和文化背景。当时，维果斯基的理论与流行的儿童发展理论家让·皮亚杰的理论形成对比[14]。对于他的时代来说，维果斯基的发展理论是革命性的。他指出，人类发展与文化和社会发展密不可分[14]。这些社会和文化互动导致了语言和注意力等高级认知过程的发展[14]。维果斯基提出了学习和知识的四个基本原则。它们是：知识是构建的，发展不能与社会/文化背景分离，语言在心理发展中起着核心作用，学习是通过与“更有经验的他人”合作而促进的[14]。

这些社会文化过程的学习是通过社会的文化发明发生的。因此，意识认知的发展是社会和文化影响的结果[14]。维果斯基将这些社会互动的特定方面定义为专门的认知工具。随着学习者在 ZPD 中不断进步，这些工具变得内化，并塑造了我们的思维模式。具体来说，维果斯基强调语言、言语和文化生产是通过社会文化互动产生的具有高度影响力的认知工具。维果斯基还指出，这些认知工具是在 ZPD 中通过更有经验的他人学习和强化的[14]。这些概念将在随后的部分中进行分解并详细解释。语言和言语

认知过程的发展，是通过特定社会发展情境下的交际互动来塑造的[15]。维果斯基强调，说话和思考是统一的，具有两个基本功能：揭示现实，以及在社会互动中传达意义。通过语言，个人的文化身份得以形成，因为儿童在特定的文化环境中通过家庭和制度的影响获得知识[16]。正如布朗芬布伦纳所说，学习发生的生态社区影响着语言和言语等发展过程[7]。语言最初是儿童与其周围环境中的人们之间的交流方式[16]。然而，在转换为内言语后，它会影响儿童组织思维的方式。它变成了内在的心理功能[16]。例如，在一个英语西方家庭中长大的孩子，与在印度农村长大的孩子相比，口音和价值观体系不同[15]。这些差异可能体现在不同的写作风格中。这是因为，每个孩子都有自己的一套刻意语义，而单词可能具有不同的含义[15]。这也被称为辩证矛盾，这是语言中历史积累的结构性张力[15]。语言习得的文化背景差异，体现在不同的思维过程中，导致不同的认知和交际互动。这种语言/言语习得过程也可以称为文化适应[4]。这样，语言是一种认知工具，因为它具有影响我们思维模式的能力。

文化生产

在前面的部分中，文化被定义为文化适应[5]，或儿童学习和接受社区“规范”信念和价值观的过程。每个儿童都在不同的情境和互动中学习这些规范。经过反复使用，这些规范成为儿童社会身份的一部分，并决定了儿童的性格以及未来的行为和思维模式[5]。文化可以通过语言和言语、从掌握社会技能的长者（ZPD）那里学习文化规范，以及通过社区来产生[4]。

文化在塑造社会互动和认知过程的发展中起着主导作用。它是一种可以改变的工具，是在儿童早期的社会生活中创造出来的[14]。文化生产可以在两个层面上发生：制度层级（宏系统）和人际层级（微系统）。在制度环境中，这指的是更大的社会背景，例如学校环境、政治背景等。人际环境指的是彼此之间的互动，例如同伴之间的互动[14]。一个人的总体文化历史，负责产生随着时间的推移而积累的有用认知工具[14]。最终，这导致了文化价值的技能和行为的内化，使这些认知过程变得自动化[14]。一种文化创造了特殊的行为形式，这些形式特定于特定的文化历史[15]。这些结构影响着解决问题的能力和社会互动的模式。为了检验这些差异，心理学家可以进行跨文化研究。跨文化研究的一个例子，可能包括调查某些文化不相信公开展示知识，而另一些文化则认为这是一种好事。维果斯基指出，文化是通过社会互动过程以及通过直接发展背景中的积极主体来发展和产生的。

最近发展区（ZPD）

维果斯基认为，学习主要发生在儿童的 ZPD 中。它主要发生在布朗芬布伦纳生态模型的微系统层级。他将其定义为“由实际解决问题决定的实际发展水平与在成人指导下或与更有能力的同伴合作下的潜在发展水平之间的距离[17]。”这种发生在学生和“更有经验的他人”之间的社会互动形式，是发展更高学习过程的认知工具[17]。在课堂环境中，更有经验的他人包括所有积极主体，例如教师、监督成人或同伴[17]。学习者在 ZPD 中随时间推移的发展进程有三个层级（参见图 2 [17]）。这三个层级是实际层级、潜在层级和实现层级[17]。实际层级指的是学习者在没有帮助的情况下能够完成的事情。它指的是学生独自拥有的实际知识基础水平[17]。而潜在层级指的是学习者在更有经验的他人帮助下表现如何[17]。学生可以通过合作来实现这种潜在的知识水平。例如，一位导师正在帮助二年级的学生学习三年级的数学。学生自己能够轻松地解决二年级的数学问题。由于这位学生拥有很强的数学实际水平，因此可以通过与更有经验的导师合作，学习三年级的数学。最终，通过练习和练习，学生能够独立完成三年级的数学问题。这被称为他们的知识实现水平。ZPD 进程的三个阶段

图 2.[17] 改编自汤普森的“通过共同构建的写作活动在最近发展区中进行学习的调解”，2013 年《英语教学研究》，第 47 卷，第 3 期，第 259 页

该理论的关键在于，学习的知识水平必须比学生当前的知识水平更高[17]。教师还可以使用支架，利用学生的先前知识帮助学生获得基础信息。他们可以使用此来构建更复杂的概念[17]。就像在例子中一样，导师从学生先前对二年级数学的知识中构建，并确保材料比学生当前的知识水平更高级。在学生尝试掌握新技能之前，可以提供补充信息来向他们介绍新材料。这可能包括诸如书籍、视频、教科书和计算机技术等文物[17]。这些文物充当学习者的启动剂，并简化了向更复杂概念的学习过渡。通过使用 ZPD 作为认知工具，指导者可以通过协作式课堂策略来掌握更困难的技能。参见图 2 以更详细地了解通过 ZPD 学习[17]。

ZPD 中的学习.jpg

图 3[17]。ZPD 中的学习阶段。改编自汤普森的“通过共同构建的写作活动在最近发展区中进行学习的调解”，2013 年《英语教学研究》，第 47 卷，第 3 期，第 257 页 指导的含义

小学生的社会生活，可能会产生许多教学影响。如前所述，学习信息的具体情况、难度级别、与更有经验的他人合作、社会认知/能力水平以及文化生产，在课堂上都会产生不同的教学影响。每个学生都有不同的文化历史，影响着他们的思维模式以及他们在课堂上解决问题的方式。教学应该融入具体情况并使用概念工具[4]。学习应该包括活动、概念和文化。例如，教孩子们单词的定义。仅仅让他们以抽象的方式从字典中写出定义是不够的[15]。学习单词，必须以真实的方式进行，并与单词在言语中被定义和使用的文化情境相关联[4]。下一部分将讨论如何通过教学方法来调解一些先前的社会和文化因素。将要讨论的一些对指导者有用的教学法是基于场所的学习策略和合作学习策略。

基于场所的教学

将原本抽象的概念融入文化意义上的教学法的一种方法被称为基于场所的教学法。它结合了情境认知和维果斯基的社会文化理论的思想。我们学习的环境和学习发生的场景共同创造了我们的知识。基于场所的学习方法适合多元文化课堂。它专注于将传统的课堂环境转变为一个适合所有类型学习者的场所[18]。其核心是将场所与文化斗争联系起来，旨在通过整合地方文化知识来赋能多元化学习者[18]。

基于场所的教学法的主要重点[18]

1. 支持使用“大局”思考系统

2. 将学生与生活经历联系起来——通过基于场所的教学创造意义

3. 培养反思性探究

4. 规范和控制民族多元化学习者如何构建他们的身份

这种教学法在课堂上的一种实施方式是创建社区花园。这是一种创造性的方式，可以通过增加相互关联的感觉将语言、文化和环境融入其中[18]。社区花园对所有人开放，为城市儿童提供了一个绿色的空间。它为社交互动创造了一个环境，通过合作规划、设计和执行花园及其所有元素[18]。花园是学生之间就地方和自我文化身份进行对话的绝佳方式[18]。学生可以研究与他们文化背景相关的草药，并向课堂汇报草药在文化中的各种使用方式，例如在烹饪、医药或宗教中[18]。然后，他们可以将这些草药种植在花园里，将场所与他们的知识构建联系起来。这也允许同伴之间就文化差异进行对话，促进反思性探究[18]。基于场所的框架，考察了文化和当地环境如何构成学校的社区和文化。这种方法还允许民族多元化学习者自我识别他们的文化价值观，并决定他们想分享什么。这种控制和他们自身身份的自我调节，也有助于培养自我调节学习[18]。

Culture-Based Education and Its Relationship to Student Outcomes

改编自：Kana‘iaupuni, S., Ledward, B., & Jensen, U. (2010). 文化基础教育及其与学生成果的关系。教育。

图 4. “夏威夷文化对教育研究模型的影响[19]”

在 Kana‘iaupuni[19] 进行的一项研究中，他们探讨了夏威夷课堂中使用的教学策略，并调查了教师使用基于文化的教育策略 (CBE) 对学生社会情感发展和教育成果的影响。教育中的文化相关性被证明对学生社会情感因素（如自我价值、文化认同、社区/家庭关系）具有直接影响。它也被证明对教育成果（如学生参与度、成就和行为）具有直接和间接影响[19]（Kana‘iaupuni，2010）。图 1 显示了 CBE、教育成果和社会情感发展之间的相互关联关系。改编自：Kana‘iaupuni, S., Ledward, B., & Jensen, U. (2010). 文化基础教育及其与学生成果的关系。教育。

图 5: “夏威夷学生在教师 CBE 使用情况下的学校参与度[19]”

研究结果表明（见图 5[19]），在课堂上使用 CBE 方法的教师的学生比 CBE 教师水平低的教师的学生具有更高的自我效能感和信任度。与 CBE 水平高的教师接触的学生更有可能参与到学校教育中，他们在社区中利用文化技能，并与教师和工作人员建立信任关系[19]。在该研究中，他们使用了基于场所的教学法[18]。他们考虑了当地环境，并将其融入课程中。学生参加了教授夏威夷文化和环境管理的课程[18]。该研究说明了当教师使用大量的 CBE/基于场所的课程时，基于场所的教学法如何能显著提高学生的自我效能感和课堂信任度[19]。合作学习

在维果斯基的最近发展区中，他强调了同伴协作和学习的重要性。基于合作的学习是指有意学习活动，其中小组成员共同努力实现共同的学习目标[20]。它不同于课堂上的“小组作业”，因为小组作业并不总是保证实际学习的发生。基于合作的学习的目标是了解每个学习者都带来了自己独特的技能[20]。它与协作学习不同，因为学生不是试图提高一项薄弱的技能，而是识别他们擅长的技能并利用它们来帮助小组。例如，艾米可能难以理解数学之类的抽象概念，但她却拥有非凡的想象力（另见图 3[20]）。她与那些擅长抽象概念但难以进行想象性思考的学生组成小组。这样，学生就可以分享他们的技能，互相教学。这被称为互惠教学，学习者可以教授小组中的其他成员[20]。通过共同努力实现共同的学习目标，学生必须结合他们的不同技能集来解决问题。它可以帮助学生从不同的角度看待如何解决问题[20]。

在课堂上实现合作学习的五个步骤[20]

1. 提供具体的学习目标

2. 规划学习策略和小组构成

3. 解释学习目标

4. “监控-观察”学生

5. 评估学生的成就和合作

课堂上合作学习策略的一些例子是拼图法和小组探究法[20]。在拼图法中，学生被分成小组。然后，每个小组中的一名成员被送到一个专门的小组，学习特定课程主题。学生单独阅读材料后，他们作为小组讨论和反思材料，记下关键点[20]。最后，每个学生返回到他们最初的小组。在同伴阅读完材料后，被送到专门小组的学生领导他们的小组讨论，反思主题的关键点。这种策略的前提是让每个小组中的学生互相教学，并成为更好的自我调节学习者[20]。在小组探究法中，学生首先被分成小组。然后，他们被提供有关特定课程主题的信息，并单独阅读材料，并被要求记下关键点[20]。在此之后，小组集体讨论材料，反思其关键点，并可能被要求为课堂准备演示文稿。这种策略促进了小组对话，旨在培养社交互动技能。合作学习是一种教师可以在课堂上使用的策略，以促进社会认知发展，提高学生的成绩[20]。在下一部分，我们将讨论社会认知过程如何受到宏观系统影响（如社会、课堂和机构环境中的个体情境差异）的影响。个体情境差异

认知发展过程可能因人而异。社会环境的许多方面都会对我们的认知发展产生不同的影响，例如：智力、环境因素、学习机会、经济状况、家庭和社会。如前所述，学习发生的社会和文化环境极大地影响了我们的认知发展。情境认知、布朗芬布伦纳的生态模型和维果斯基的社会文化理论等理论讨论了宏观系统影响（如文化环境）如何构成我们对世界的隐性观点。在本节中，我们将探讨不同的课堂、不同的机构和社会如何影响我们的认知，以及我们如何改善这种发展。

男孩毕业率较低、更担心亲密关系和人际关系的问题被提出来，以表明其背后的一些原因。使用互联网和访问色情内容是作为性欲成瘾，对男孩的社会生活产生负面影响。许多文件显示，女性在我们的社会现状中被误解、物化和性化的问题很明显。社会和媒体经常将女性描绘成性爱和美丽的客体，贬低了女性的实际能力。我们应该倡导重视女性的能力，鼓励她们发现自己的真正力量。简而言之，媒体是人类用来实现目标的任何设备或系统。轮子、桨、算盘、锤子、牙签和电视机都是不同的例子[21]。

这些影响对男性和女性的真实自我的发展都产生了很大的负面影响。真实自我就是做真实的自己，了解自己的个人原因，发现自己的能力，并将自己的内心世界表达给别人。这些是真实、真诚和真实的，来自你的内心。媒体的问题在于它们描绘了社会所接受的理想女性或男性的认知。通常，这些完美的美丽、成功和满足的形象是由媒体虚假创造的，目的是吸引更多人的注意力和金钱。因此，人们开始接受媒体告诉他们的东西，而不是发现自己的真实美丽、能力和对自己真正有意义的价值观。出于这个原因，媒体曝光只是让我们寻求社会中理想的东西，而不是通过自我发现找到的真正价值，因此许多人因为这个原因而形成了错误的认知。为了维持真实的生命，我们需要拥有清晰的价值观，并从内心界定我们的人生观。我们自己的清晰愿景、信念、目标和思维就像坚实的支柱，支撑着我们不被社会和媒体影响所左右。因此，我们可以防止自己追随他人的价值观。当电影和电视首次出现时，人们预测它们将取代大多数（如果不是全部）课堂教学[21]。

这些媒体公司声称“满足公众需求”的观念令人担忧，因为他们实际上只是在满足媒体公司和广告商的需求，并操纵观众，让他们相信，对这些毫无营养的内容负责的是他们自己。另一个问题是，这些信誉良好的媒体公司的董事会中男性占多数，因为女性的刻画不准确，而且常常受到白人资本主义男性精英的观点所利用，这些精英对真正的女性赋权毫不关心。另一方面，虽然男性不像女性那样被媒体妖魔化，但他们仍然面临着根深蒂固的刻板印象、偏见和歧视。在《男人的消亡》一书中，阿瑟顿[22]提到，男性不断接触色情内容，形成“性欲上瘾”。男性也总是被展示“理想”的男性形象，而缺乏情感表达，因此，在亲密关系和人际关系中会开始出现问题。

这些媒体影响会影响男性和女性的真实自我发展，因为当他们接触到不准确的描述而没有意识到背后的公司策略时，他们很容易被操纵，从而相信自己和自己的外表不够好。对于在幼年时期接触到露骨和剥削性内容的女孩和男孩来说，他们会开始相信他们在媒体上看到的就是现实。而实际上，每个人都是不同的——我们有各种形状、大小和颜色——重要的是从内心建立自信，而不是从外表。教育工作者越来越认识到媒体在改变学习和教学方式方面的潜力，尽管教育在使用媒体[21]方面仍然落后于社会其他领域。媒体喜欢过度性化女性并让她们互相竞争，同时美化男性角色的坚强和独立。尽管一些女性和男性可能更喜欢在现实中扮演这样的角色，但如果我们专注于性别平等、健康和健身等问题，并教育观众了解世界的现实，而不是梦想，我们可能会生活在一个不同的社会里。课堂

我们应该重视儿童的学习能力，重点关注自主学习方式。我们应该重视儿童的学习能力，重点关注自主学习方式。与其只是向儿童灌输信息和知识，不如承认他们是有能力的、胜任的学习者，而不是无助的。孩子们有能力通过学习进行创新，创造变化，解决问题。我们还应强调设计思维方法，让孩子们参与现实生活情境中，解决问题并创造解决方案。因此，这些机会让孩子们积极地参与到社区成员中，他们能够将学习与自己生活中重要的、有意义的事情联系起来。我们应该提供真实的工具和材料来制作真实的东西，让孩子们有机会使用这些材料来实现他们的发明创意。认知和学习的社会背景对课堂有明显的应用。正如任何老师都知道的，课堂首先是一个社会环境，教学是一种社会互动形式，它会影响团队合作、动机、学习，甚至技术的使用[23]。

这类学习方法的优势之一是，它们鼓励孩子们形成良好的认知并发挥自己的潜力。通过认识到孩子们思考、学习和改变的能力，将帮助他们看到自己的学习能力。此外，这些学习方法非常适合孩子们享受和玩乐，因为它要求孩子们提出自己的创意和解决方案，他们会对自己的所作所为以及在整个过程中所学到的知识更感兴趣。这些方法的弱点是可能存在的资金问题。孩子们可能需要很多资源和材料，这可能需要不少钱。如果这些学习方法被纳入其他常规课程中，将需要资金，并非所有学校都能负担得起。

自主学习方法可以帮助学生以真正的兴趣参与到他们学习和做的事情中[24]。此外，在实践中学习，而不是仅仅呆在教室里，可以更好地激发他们的学习兴趣，从而提高学习效率。例如，当学生去实地考察，亲眼观察某些事物时，我的兴趣和动力就更大了。你还记得你参观科学馆、各种博物馆和夏令营，积极参与各种活动的时候吗？答案一定是肯定的。机构

整个教育体系就像“建造一座房子”，而基础或地基的建造对于建筑物来说是最重要的部分，就像小学教育对于整个教育体系的意义一样[24]。许多学校根据标准化考试的成绩进行排名，但作者没有告诉我们这种做法是正确还是错误，是好是坏。然而，学校排名在某种程度上是好的，它们可能有助于学校通过比较来改进自己。但根据我个人的经验，根据考试对学生进行排名是不好的，而且在我整个初中和高中阶段都给我带来了很大的压力。在中国，学校排名和所有学校的学生排名都很普遍，他们将学生分为优等生和劣等生。然后，那些希望孩子进入好学校或班级的父母，会为他们的孩子付出很多金钱和时间。这种分类严重影响了学生的自尊心和学习的热情。总之，考虑到大学和学校的所有缺陷和有害影响，为什么有人会关注学校排名呢？

“当教学开始时，教育工作者必须问，学生是谁，他们有哪些特殊需求，他们在课堂上带来了什么？”指出了学生在教学和课程设计以及整个教育过程中的重要性。当学校设计他们的教育方法时，他们应该考虑学生本身。他们的学习目标是什么？学生的价值观、文化和经验将如何影响他们的学习？老师能从学生那里学到什么？我认为，如果在设计和实施课程时记住这些问题，课程就能更好地满足学生的需要。

我们在课程方面确实存在压力，包括技术、文化、经济和环境等。在设计和实施课程时，也必须考虑这些会影响学生学习目标、需求等的因素。例如，课堂课程的课程与远程课程的课程可能会大不相同。

文章提到了男生毕业率较低，更担心亲密关系和人际关系，并提出了一些背后的原因。使用互联网和访问色情内容会让人上瘾，对男生的社会生活产生负面影响。许多文献表明，女性在社会现状中被误解、物化和性化的问题十分普遍。社会和媒体常常将女性描绘成性对象和美丽对象，贬低了女性的实际能力。我们应该倡导重视女性的能力，鼓励她们发现自己的真正力量。

这些影响对男性和女性的真实自我发展产生负面影响。真实自我就是做真实的自己，了解自己的个人价值，发现自己的能力，将自己的内心世界展现给别人。这些都是真实的、真诚的、来自你内心的。媒体的问题在于，它们对社会所接受的理想女性或男性意味着什么进行了认知上的扭曲。通常，这些完美美丽的形象、成功和满足感都是由媒体虚构出来的，目的是为了吸引更多人的注意力和金钱。因此，人们开始接受媒体告诉他们要成为的人，而不是找到自己的真实美丽、能力和价值，这些价值对他们来说才是真正有意义的。因此，媒体的曝光只会让我们追求社会中的理想，而不是在自我发现中找到的真实价值，因此许多人由于这种原因而形成了错误的认知。为了保持真实的生活，我们需要有一个清晰的价值观，并从内心定义我们对生活的看法。我们自己的清晰愿景、信念、目标和思想就像一个坚实的支柱，支撑着我们，使我们不会成为一个容易被社会和媒体影响的、容易被左右的人。因此，我们可以防止自己盲目地追随他人的价值观。

这些媒体公司声称“满足公众需求”的观念令人担忧，因为他们实际上只是在满足媒体公司和广告商的需求，并操纵观众，让他们相信，对这些毫无营养的内容负责的是他们自己。另一个问题是，这些信誉良好的媒体公司的董事会中男性占多数，因为女性的刻画不准确，而且常常受到白人资本主义男性精英的观点所利用，这些精英对真正的女性赋权毫不关心。另一方面，虽然男性不像女性那样被媒体妖魔化，但他们仍然面临着根深蒂固的刻板印象、偏见和歧视。在《男人的消亡》一书中，阿瑟顿[22]提到，男性不断接触色情内容，形成“性欲上瘾”。男性也总是被展示“理想”的男性形象，而缺乏情感表达，因此，在亲密关系和人际关系中会开始出现问题。

这些媒体影响会影响男性和女性的真实自我发展，因为当他们接触到不准确的描述而没有意识到背后的公司策略时，他们很容易被操纵，从而相信自己和自己的外表不够好。对于在幼年时期接触到露骨和剥削性内容的女孩和男孩来说，他们会开始相信他们在媒体上看到的就是现实。而实际上，每个人都是不同的——我们有各种形状、大小和颜色——重要的是从内心建立自信，而不是从外表。

媒体喜欢过度性化女性并让她们互相竞争，同时美化男性角色的坚强和独立。尽管一些女性和男性可能更喜欢在现实中扮演这样的角色，但如果我们专注于性别平等、健康和健身等问题，并教育观众了解世界的现实，而不是梦想，我们可能会生活在一个不同的社会里。结论

总之，从社会文化角度来看，认知发展受到许多社会因素的影响。如前所述，认知的社会文化背景可以通过社会认知和情境认知、文化生产、社会互动和认知工具、社会文化理论以及个体情境差异来解释。通过社会互动，学生学习社会认知并发展认知工具。社会文化背景中的个体差异受周围亲近的人的影响。随着时间的推移，这些差异会内化，并影响你的认知、思维模式以及对世界的看法。作为学习者，我们受到宏观系统因素的影响，这些因素是我们无法控制的。这包括学习环境和情境中的社会、个人、课堂和机构差异。这可能对教学产生许多影响，并呼吁更多以地方为基础的合作式课堂教学法。研究表明，情境学习对教育的影响越来越大。生态模型也指出，为了理解人类发展，必须考虑生长发生的整个生态系统。正如所讨论的，最近的研究表明，未来的教师对学生差异的看法过于简单。他们对不同文化群体缺乏了解。事实上，他们可能对这些群体持负面态度，并将学生的不同背景视为问题，并对少数民族学生的学习抱有较低的期望。在儿童发展过程中，存在着许多社会互动过程。这些早期的互动将塑造并作为未来亲社会行为的模板。社会背景会对我们的认知发展产生各种影响，例如：智力、环境因素、学习机会、经济状况、家庭和社会。为了成为有效的教师，必须考虑到社会文化视角，并考虑社会对认知发展的影响。词汇表

文化适应：适应特定社区的规范、行为、技能、信念、语言和态度[4]。

认知发展：认知发展是神经科学和心理学领域的一个研究领域，它侧重于儿童在信息处理、概念资源、感知技能、语言学习以及其他方面的大脑发育和认知心理学方面的发育，与成人的观点相比[4]。

辩证矛盾：语言中历史积累的结构性张力。每个孩子都有自己的一套刻意语义。因此，单词根据每个孩子可能具有不同的含义[15]。

生态模型：生态系统模型是对生态系统（从单个种群到生态群落，甚至整个生物群落）的一种抽象的、通常是数学的表示，通过对真实系统的研究来获得对真实系统的理解[7]。

外层系统：外层系统指的是一个不涉及个人作为积极参与者，但仍然影响他们的环境。这包括对个人有影响的决定，但他们没有参与决策过程。例如，一个孩子受到父母在工作中升迁或失业的影响[9]。

宏观系统：宏观系统涵盖了个人所处的文化环境，处于更广阔的社会学背景中。生态模型的这一层级通常在学生不知情的情况下影响他们，导致隐性信念或文化共享的信念。例如经济、文化价值观和政治制度[9]。

中层系统。中层系统由一个人微观系统的不同部分之间的互动组成。在中层系统中，一个人的个体微观系统不是独立运作的，而是相互关联的，并相互施加影响。这些互动对个人有间接影响。例如，父母和老师之间的关系可以对学生的学习产生间接影响[9]。

微观系统：最接近个人，也是学生直接接触的系统。一些例子包括家庭、学校、日托或工作。微观系统通常包括家人、同伴或照顾者[9]。

以地方为基础的教学：我们学习的环境和学习发生的情境，共同创造了我们的知识。以地方为基础的学习方法适合多元文化的课堂。它侧重于将传统的课堂环境转变为对所有类型的学习者都有吸引力的场所[18]。

支架式教学：在学生的先前知识的基础上学习新的或难以理解的概念[17]。

情境认知：一种基于人类学、社会学和认知科学相关原理的理论。其主要论点是，学习者获得的所有知识都以某种方式置于社会、物理或文化基础的活动之中[4]。

社会认知：社会心理学的一个分支，侧重于人们如何处理社会信息（尤其是编码、存储和检索），以及这些信息如何应用于社会情境、他人和社会互动[4]。

社会背景：指的是人们生活或发生或发展事物的直接物理和社会环境。它包括个人接受教育或生活的文化，以及他们与之互动的个人和机构[4]。

最近发展区：最近发展区，通常缩写为ZPD，是指学习者在没有帮助的情况下能够做到的事情和在帮助的情况下能够做到的事情之间的差距[17]。建议读物

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自我管理

自我管理是指在各种情况下管理自己的情绪、行为和想法。社会情感学习有三种方法：积极青少年发展（PYD）、批判性青少年赋权（CYE）和社会政治发展（SPD）。与自我管理最相关的途径是 PYD。PYD 使用各种活动和经验来帮助年轻人建立他们在社会中的社会情感能力。这些活动和经验让年轻人可以在人生的不同阶段培养对自身能力的态度。培养积极的态度很重要，因为态度是反映在一个人行为中的思维或感觉方式。为了保持积极的态度，一个人需要学习如何在管理压力、激励自己、控制冲动和设定目标来实现个人和学术目标。在教育环境中，自我管理是年轻人掌握的重要组成部分。压力通常是年轻人最常在学校里遇到的感觉。自我管理将通过防止精神崩溃和提供自我镇定的方法来造福年轻人。因此，通过 PYD 活动和经验，年轻人可以学习如何管理自己的社会情感能力。

情绪管理

情绪是一种源于推理或知识的本能或直觉感受。能够管理情绪很重要，因为它可以以积极或消极的方式影响个人的行为。每个人都有不同的应对情绪的方法；这仅仅取决于个人的自我管理技能。个人首先通过学习如何管理压力、激励自己、控制冲动和设定目标来实现个人和学术目标来进行自我管理。研究表明，压力是影响学生功能水平的因素之一。学业压力是指学生感到他们缺乏有效完成给定任务的技能、情绪和时间。在压力情况下，学生很难管理自己的情绪，因为他们大部分时间都对任务感到无助。动力可能是管理情绪的最佳方法之一。动力赋予个人设定目标来实现个人和学术目标的动力。在这个过程中，当一个人想到他们已经实现的目标或目标结束时的奖励（如果有的话）时，他们可以保持积极。在学校环境中，学生的动力被称为自主动力。自主动力是出于其意义和相关性而进行一项活动。学生更有动力去追求那些通过他们的教育者对他们更有意义的活动。它被称为自主动力，因为教育者将塑造一个课堂环境，让学生在课堂互动中自己做出选择。根据一项关于社会情感学习技能（如动力和压力管理）的研究，这些技能是未来学业成就的良好指标。该研究针对高中生进行。结果显示，社会情感学习技能较低的学业成绩排名前 25% 的学生，而社会情感学习技能较高的学业成绩排名前 25% 的学生。将大学视为人生中重要旅程或目标的学生，在他们高中第一年后反映在他们的平均绩点 (GPA) 中。如果学生的 GPA 稳步或大幅上升，这意味着他们有动力努力争取进入大学。通过提高学生的社会情感学习技能，学生将成为更能自我调节和积极参与的学习者。自我调节意味着通过控制自己的情绪和行为来变得自主。自我调节的学生将能够有效地寻求激励目标来追求。他们还将能够寻求能够充分应对压力的方法。

课堂管理

在教育环境中，课堂管理是影响学生自我管理的因素之一。课堂管理是指教师对学生行为和发展的了解，以及制定策略和实践来帮助学生。有了这些知识，教师可以传授学生成功管理自身行为所需的工具。为了让学生在课堂上获得管理自己行为的能力，他们必须首先学习如何调节自己的情绪。例如，如果一个学生知道如何平息自己的情绪并保持耐心，那么他们很可能在课堂上不会那么容易造成干扰。然而，学生并不是唯一需要学习如何调节自己情绪的人。作为学生的教育者，他们必须学会在成为学生的榜样之前如何调节自己的情绪。作为榜样，教师展示了处理情况的正确方法，以及与课堂上的每个学生建立积极的关系。与学生建立积极的关系将使教师能够更好地了解他们。这样，教师可以制定针对每个学生需求的更好策略和实践。

有效课堂管理有四大原则 

有效课堂管理的四大原则	详情
1. 计划和准备	教师有一个明确的当天课程计划，以便活动之间的过渡顺利进行。
2. 扩展课堂人际关系的质量	与学生建立积极的关系将减少课堂干扰的可能性。
3. 管理嵌入在环境中	教师使用材料来支持他们的教学程序（例如：使用图表或图片）
4. 持续的观察和记录过程	教师需要不断反思他们的管理技能，看看它是否有效。

这些原则的主要目的是让教育者获得防止最坏情况发生的技能。这意味着提前计划，这样教育者就不会惊慌失措，并能够提前处理好眼前的情况。这些原则不是为了让教育者准备如何应对，而是如何预防和培养技能。反应是指教育者在情境中如何管理和表达情绪，而预防将使教育者能够提前思考并为最坏的情况做好准备。这样做有利于组织，教育者将能够控制课堂。一种可以用来控制课堂的技术是执行日常程序。这个程序可以在活动之间过渡或让课堂安静下来时使用。例如，如果一个教育者想要引起学生的注意，他们可以用节奏拍手，让学生跟着拍。这样做可以强化学生的积极行为，学生会通过强化期望来管理自己。拍手创造了一种积极的行为，并将由学生在适用的情况下发出。此外，在活动之间进行特定的过渡可以创造积极的行为，因为它会使课堂更加可预测。例如，教育者可以使用一首特定的歌曲来结束一项活动，然后开始下一项活动。学生会养成这种习惯，并通过强化积极的行为来管理自己。

利用这些原则，学生可以通过管理自己的行为获得自主权。这些原则不仅让教育者能够控制自己的课堂，而且学生还将有机会进行自我管理。为了与学生建立积极的关系，教育者需要在温暖和纪律之间建立界限和平衡。教育者需要了解他们的纪律程度，因为对每件事都遵守规则会导致学生远离教育者。过度控制的纪律会导致教育者不灵活且对学生需求无动于衷。不应该有确定的纪律，因为每年每个班级都会有新学生。应该根据学生的需要修改纪律，这样学生就有机会学习自我管理的技能。

自我意识

自我意识是评估自己的情绪和想法及其对行为的影响。社会情感学习的三种方法之一，社会政治发展 (SPD)，与自我意识相关联。SPD 是年轻人对自身进行批判性反思，帮助他们看到和理解他们可能正在努力的结构、社会价值观和实践。批判性思维将帮助年轻人意识到自己的弱点。自我意识让年轻人能够确定自己的优势和劣势，以及保持积极的态度和自信。这在教育环境中尤其重要，因为年轻人需要了解自己的能力，才能为自己设定不超出自己能力范围的目标。找出自己的优势和劣势会以积极或消极的方式影响情绪和想法。如果一个人在克服自己的弱点方面遇到困难，这可能会导致沮丧、愤怒或任何负面情绪或想法。这也将导致负面行为。在教育环境中，教育者需要了解学生的弱点，这样他们就可以在旁边搭建脚手架，将弱点变成优势。这将有利于学生的自我意识。

道德和价值观

一方面，道德是指个人行为的标准，包含了个人对什么可接受，什么不可接受的明确信念。培养道德至关重要，因为道德基于个人对是非的判断，为其自身建立了一套规则。道德为个人指明方向，引导他们做出更积极的决定，避免负面选择。这与社会-情感学习（SPD）通过批判性反思所追求的目标相一致。SPD 旨在寻求需要改变的社会价值观、结构、实践和流程。有道德的人可以轻松地识别与自身信念不符的社会因素。设定一组基本规则，可以让个人判断自己的情绪和想法是否在产生积极或消极的行为。

另一方面，价值观是指个人认为重要的东西。价值观和道德相互补充。道德决定了个人认为可接受和不可接受的行为，而价值观决定了什么是重要的。价值观会触发个人的情绪，因为价值观会赋予某个人、某件事、某地等在个人生活中的重要性。价值观可以赋予个人自信和乐观，因为这些价值观是个人行动的动力。动机是促进青少年在学校学习的因素。动机让人们去做那些令他们感兴趣的事情，通常，个人会因为从一项任务中获得某些东西（例如奖励）而产生动力。他们从任务中获得的奖励可能与他们的某些价值观相一致。因此，价值观也可以作为人们的动力。

SECURe

SECURe (学前) 策略和例行公事

研究人员提出了一种名为 **SECURe** 的学校干预措施。SECURe 代表教育中的社会、情感和认知理解与调节。这种干预措施用于小学教育，帮助学生掌握三种技能：认知调节/执行功能、情绪过程和人际交往技能。SECURe 利用游戏和歌曲来教授这些技能，例如使用故事书来识别角色的情绪。教育者随后会教授一种名为“我信息”的方法。这种方法教导学生如何向同伴表达自己的情绪。例如，如果一个学生因为被同伴取外号而感到沮丧，那么他们会向同伴说：“我很沮丧，因为我不喜欢被取外号”。“我信息”有利于帮助学生提高自我意识，因为这种方法能让学生调节自己的情绪，发现自己的感受以及产生这种感受的原因。通过提高自我意识，学生可以调节自己的情绪，并以冷静的方式向同伴表达自己的感受。这降低了学生做出不理性行为从而导致负面后果的可能性。

SECURe 的另一个组成部分是建立日常结构和例行公事，因为这为学生提供了在重复互动和关系建立活动中练习技能的机会。这主要针对学前班和/或幼儿园的学生。这些学生刚开始与同龄人互动，因此建立例行公事非常有益。创建结构或例行公事将使他们对在某些情况下使用哪些行为有一个基本了解。掌握 SECURe 的这一部分将使他们能够随着时间的推移不断进步，最终实现自我管理。

社会意识

社会意识是指
意识到他人的存在
理解他人有自己的感受
知道你的行为会影响他人

社会意识是指学生在不同情况下表达和控制自己思想和情绪的能力。培养学生自我调节思想、情绪、注意力和反应能力是 SEL 的主要目标。通过学习社会意识策略，学生可以识别在不同的社交场合下哪些情绪是合适的。例如，学生知道如何在课堂上调节自己的行为，而在婚礼或葬礼等正式场合，他们知道如何调节自己的行为。随着学生不断建立起在正式场合和非正式场合如何举止的框架，他们表现出更多符合社会规范的行为。

通过提高对周围环境的社会意识，学生还能学习如何在课堂上保持动力和专注于特定任务的技巧。例如，在整个学校日里，学生可以学习如何提高自己的动力和专注力，因为老师鼓励他们练习正念技巧，即有意识地感知自己当前的生理和情绪状态，并接受这些情绪。研究表明，那些对自己的情绪有意识的学生更能意识到如何调节这些积极和消极的情绪。例如，当学生感到压力和愤怒时，意识到自己当前的情绪状态，能让学生反思自己的感受，并通过谈论自己的感受或接受自己的情绪状态并放松来调节自己的情绪。社会意识也指学生从不同角度看待事物的能力。这教导学生如何尊重他人，并在面对新的挑战（例如，转学、换班或与新朋友合作）时保持开放的心态。这些新的情况让学生更加了解周围的环境，也鼓励学生接受不同的观点。如果这些技能没有在课堂上得到练习，那么这些过渡情况会导致混乱，因为个人将无法理解妥协和融合双方关系中的观点的重要性。例如，教师可以通过在制定课堂规则和边界时纳入学生的意见来展现社会意识。这体现了社会意识，因为鼓励学生说出自己的想法，分享他们对情况的看法，而老师会认真考虑这些想法。这体现了社会意识，因为在创建课堂标准和规则时，存在一定程度的妥协和融合不同观点。这些类型的关系促使学生与老师建立信任关系，从而降低学生出现社会和情感调节问题的风险，因为学生学习了如何对不同的想法持开放态度的新策略。通过保持开放的心态，学生学会妥协有助于解决社会、情感和身体问题。例如，如果两个朋友之间发生冲突，如果双方都表现出社会意识，并倾听对方的观点，那么冲突更有可能得到更快解决，因为双方都能分享自己的想法，并同时倾听对方的想法。

正念对学生在身体、情感和心理方面都有很多益处

身体上	情感上	心理上
学生报告感觉疲劳减轻	更好的情绪调节	更长的注意力集中时间
改善睡眠周期	教导学生“三思而后行”	更好的记忆能力
降低血压	感觉压力减少	更高的学业成绩
帮助缓解身体紧张	教授放松技巧	减少药物使用和抑郁

手势

手势是儿童通过身体手势和肢体动作表达他们感受的方式。这些学习方法可以通过教导学生如何用言语表达情绪，以及通过手势表达情绪的方式来融入课堂环境。例如，当老师问学生从 1 到 5 分（1 分为糟糕）感受如何时，学生应该学习通过手势表达自己的情绪，而不是仅仅将情绪隐藏起来。当学生不练习通过手势表达情绪的技能时，他们更有可能发展出性情，因为这些学生可能会将所有情绪表达内化 。手势帮助学生发展出更有效的方式来表达他们的想法和感受，这些想法和感受可能对老师和同伴来说不清楚。手势也可以用来教导学生新信息。例如，在学习颜色、身体部位和字母时，学生可以通过歌曲、视频和手势来学习这些信息，例如“头、肩膀、膝盖和脚趾”或“ABC”。通过学习这些歌曲、手势和身体动作，学生可以以一种有趣和互动的方式保留信息，使学生更有动力和兴趣去学习新信息。手势还教导学生在不同情况下阅读和理解符号的策略。例如，当在图书馆看到“安静”标志时，学生就会知道他们需要在图书馆保持安静，考虑到可能正在学习和试图集中精力的其他人。然而，一些手势或符号有多种含义。例如，在课堂上举手表示学生有话要分享。另一方面，在过马路时举手则代表了对司机的礼貌。当老师通过“角色扮演”来演示这些手势背后的含义时，学生可以学会哪些手势适合特定场合，在角色扮演中，学生和老师扮演不同的角色，帮助演示哪些手势适合特定场合。

人际交往技能

人际交往技能是学生用来建立和维持与同伴和周围环境之间积极关系的策略。在建立积极关系时，研究人员经常会问为什么个人选择与某些人建立友谊，而与另一些人没有建立友谊。 研究人员想知道建立关系是否与性格特征、身体能力、社会经济体系、智力或其他特征有关。总的来说，学生在学习通过使用情绪调节以积极健康的方式表达他们的想法和感受时，建立了积极的关系。学习这些技巧使学生能够更加开放地接受课堂上的多样性，因为他们学会了与所有同伴互动，无论他们的年龄、性别、体型或种族。当这些技能在幼年时得到发展，学生就会在这些框架的基础上，学习如何在未来与同事、家人和伴侣建立和维持关系，因为学生能够识别出哪些关系策略在学校时有效，哪些无效。总的来说，那些更受同伴接受的学生通常表现出更令人钦佩的品质，比如友好、聪明、有吸引力和运动能力。此外，这些学生在未来被证明更成功，他们面临的抑郁症和社交焦虑症等情绪问题更少 。

欺凌

欺凌是所有学校环境中最常见的问题之一，但由于发生的欺凌方法多种多样，因此难以识别。欺凌可以是直接的（打、推、拳打），也可以是间接的（通过辱骂、孤立等方式对他人进行言语虐待）。欺凌他人的两个主要原因包括缓解无聊/创造兴奋和拆散友谊和群体进程。欺凌在课堂上很常见，因为学生选择拒绝和/或“欺负”看起来更脆弱、更容易成为目标的学生。总的来说，研究人员表明女性更容易受到言语上的伤害，而男性报告更多地受到身体上的欺凌。这些情况对儿童的情绪产生影响，因为他们感到孤独、不被理解，并且害怕向成年人寻求帮助，因为他们担心自己行为背后的后果。然而，不与信任的朋友或成年人交谈只会使情况变得更糟，因为欺凌往往是一个破坏性的过程，因为欺凌者在关系中不断变得强大，而受害者却变得越来越弱。在这些情况下，老师需要介入，教导学生欺凌的影响，以及欺凌如何导致受害者的抑郁、孤立和退缩。老师可以通过将不同欺凌情境的扮演融入课堂，或邀请专业人士进入课堂，讲解欺凌背后的后果以及在欺凌关系中挺身而出的重要性，来提高对欺凌影响的认识。通过这些参与，欺凌者更有可能从受害者的角度看待情况，因为他们学习了如何与同伴建立和维持平等尊重的关系。

建立关系

建立关系围绕着学生学习如何在课堂内外建立和维持积极关系的能力。很明显，某些学生比其他学生拥有更好的建立关系的技能，然而，他们拥有这些先进技能的真正主要原因仍在研究中。这可能与学生的家庭文化背景、学生的朋友圈、性格特征等因素有关。尽管如此，在幼年时学习这些技能可以教导学生在与未来的同伴、伴侣和同事建立关系时应该使用的适当策略。学生了解到，他们在与周围人交谈的方式应该在与比他们年长的人（如老师和父母）互动时有所改变。例如，学生应该对年长的人表现出尊重，始终对接受正面和负面反馈持开放态度。如果学生选择像他们与同伴互动的方式一样与成年人交谈，比如“你好吗”或“怎么样”，老师和成年人可能会认为这个学生非常粗鲁，应该接受更好的教育。为了避免这种情况，研究表明学生在被展示如何建立积极关系的方法时学习得更快。因此，老师应该在课堂上示范积极的建立关系技巧，例如示范如何分享、尊重和欢迎多样性。例如，在为学生提供零食时，老师可以示范如何给所有学生 1 块是公平的做法，因为每个人都得到相同数量的零食。此外，老师应该示范与同伴之间不同程度的可接受的互动方式，以及他们认识的成年人之间不同程度的互动方式。通过示范这些行为，学生学会改变自己的行为，与同伴和周围环境建立积极而持久的关系。

负责任的决策

负责任的决策是指学生能够对自己个人行为和社会互动做出负责任的选择的能力。为了使学生发展这些技能，他们需要考虑各种问题，例如，这个决定将如何使我受益？这个决定背后的后果是什么？它会影响谁？这些问题、选择和行为通常受个人预先构建的道德标准的引导，例如安全问题、社会规范以及对执行这些行为背后的后果的评估。这些负责任的决策技巧通常受到文化和宗教信仰的引导。

有两种主要的文化观点，分别是

集体主义	个人主义
我们导向	我导向
融入	脱颖而出
归属感	脱颖而出
群体目标	个人目标
合作	竞争
群体支持	自力更生

例如，强调个人主义的文化（美国、加拿大、澳大利亚）选择根据他们认为最有利于自己的方式做出决定，而集体主义社区（亚洲、拉丁美洲）则强调群体和谐的重要性，而不是个人决定。这些文化差异会影响学生在 4 岁时的道德决策水平。在 CBC 视频“天生善良的婴儿？”中，研究人员进行了一项实验，招募了 5 岁以下的学生来测试他们的道德推理水平。所有学生在年龄（4-5 岁）、种族和性别方面都表现出多样性。在每种情况下，实验者将一名学生单独留在一个满是杂物的房间里（1 对 1）。当实验者离开房间去拿夹板时，所有孩子都选择清理杂物，帮助实验者。在进行实验之前，研究人员认为来自集体主义社区（亚洲、拉丁美洲）的学生会撒谎，以避免获得帮助研究者的功劳，而个人主义社区的学生会诚实地接受帮助完成工作的功劳。结果证实了假设，因为研究人员发现来自个人主义社区的学生不介意“脱颖而出”和“获得认可”，而集体主义社区的学生更喜欢“融入”。由于道德和价值观的不同，这些文化差异可能会随着个人长大而存在。例如，当学生收到一份工作机会时，个人主义社区会鼓励学生根据情况如何使个人受益来做出决定，而集体主义社区则强调将群体团结置于个人选择之上。尽管文化观点不同，但为了使负责任的决策得以实现，个人需要牢记这个决定将如何影响他们自己以及周围的人。通过使用负责任的决策，学生学会成为批判性思考者，因为它向他们介绍了“三思而后行”的重要性。老师可以通过阅读故事的简短场景，并询问学生下一步应该做哪些负责任的事情？或者什么行动会导致重大后果？这些场景表演技巧帮助学生学习调节自己行为以符合自己道德信仰的策略。

社会行为

社会行为探讨了个人在不同情境下如何进行身体、情感和社会互动。这包括观察个人如何通过面对面的口头交流，或通过电话或电子设备进行交流。社会行为还指通过牵手、挽臂、拥抱等方式进行的肢体互动。一个人的社会行为水平与其过往经历高度相关。例如，当一个孩子受到父母的严重**忽视**时，他们更有可能在课堂上表现出**攻击性**，因为他们大多被主要照顾者拒绝。 . 这些负面互动引导学生认为这个世界是不安全的，因此他们在新环境中变得高度防御，因为他们选择拒绝新的同伴和老师。 在这些情况下，教师需要介入，让孩子在课堂上感到安全和舒适，通过整合积极的强化措施，例如赞扬学生的作业，或提供关于学生如何改进学习和理解的反馈。 通过这些层面的互动，学生在不同情况下往往变得不那么具有攻击性，因为教师帮助学生重新构建了他们对世界的理解，使其成为一个“安全的环境”，改变了一个人的道德观，塑造了他们与同伴和父母的互动。

团队合作

当学生认识到**协作**不同作品和想法以使其更完善的重要性时，团队合作就会在课堂上建立起来。 通过使用团队合作策略，学生学习从彼此身上汲取经验，学习如何表达自己的观点和想法，同时倾听其他人的意见和反馈。 例如，当学生进行小组作业时，他们通常会平均分配工作，并在最后协作他们的想法。 这使得工作变得更加完善，因为它将对情境的各种观点整合到一个作业中。 当小组内出现分歧时，学生通过妥协和尊重同伴的想法，学习更多的团队合作策略。 但是，如果没有练习这些技能，团队合作的状况对学习者来说就会变得混乱，教师和学生将难以调节他们的想法、情绪和人际关系。 然而，当在课堂上通过进行小组项目或进行团队运动来练习团队合作时，孩子们学习如何在未来建立中立和尊重的关系。 例如，通过参加团队运动，学生更好地理解，为了经营一家公司，需要有不同的人担任不同的角色来经营公司，但是，团队合作对于公司的成功至关重要。

冲突

个人经常在课堂内外遇到社会和情感冲突。 个人处理这些冲突的能力高度依赖于他们以往解决冲突的经验，并且经常受到他们对社会规范和道德信念的看法的影响。 例如，在很小的时候，学生通常不清楚如何解决冲突的社会规范，因为他们可能没有接触过这些情况。 这些学生可能缺乏道德，因此可能认为解决冲突的最佳方式是反击和变得防御。 在这些时候，教师可以向学生展示反击的后果，因为这只会使冲突变得更糟。 教师可以教学生通过谈论问题来解决冲突的方法，因为学生可能存在误解。 许多人还面临着情绪冲突，例如感到孤独、被拒绝、愤怒和悲伤。 在这些情况下，教师应该引导学生就他们的感受以及他们为什么有这种感受进行对话。 研究表明，通过谈论来解决情绪冲突的学生，将来会变得更加情绪稳定和社会稳定

词汇表

学术压力：当人们认为自己没有掌握完成特定活动的技能或情感或时间资源，或者感觉自己没有足够的技能、情感或时间资源来有效地管理特定活动时，就会将一项学术任务视为压力。

攻击性：实施攻击或袭击的行为；大胆自信。

减轻无聊/制造兴奋：挑逗一个人以使他们的生活更有趣、更有活力和更有趣。

自主动机：由于其感知到的意义和相关性而参与某项活动。

协作：与他人一起工作；合作，整合想法

集体主义视角：亚洲、拉丁美洲社区的观点，强调团队合作、团队团结和团队归属感的重要性。

批判性青年赋权 (CYE)：通过各种青年赋权模式，专注于合作和联系。

破坏性过程：随着欺凌的持续，力量失衡变得更大，因为欺凌者在发现受害者更多脆弱方面的同时变得越来越强大，这使得受害者变得更弱，更容易成为目标。

多样性：包括代表多个国籍、肤色、宗教、性取向等的个人。

情绪调节：孩子在不同情况下监控自己行为的能力。

道德标准：对什么是道德对错的看法，以及他们对信念的推理。

个人主义视角：加拿大人、美国人、澳大利亚公民的观点，强调独立性、隐私、以自我为中心等的重要性。

动机：以特定方式行动或行为的原因。

忽视：很少关注，没有照顾。

积极青年发展 (PYD)：利用活动和经验帮助年轻人发展他们在社区中的社会、道德、情感、身体和认知能力。

反应性：个人对环境的反应方式。

脚手架：教育工作者引导儿童沿着他们正在发展的技能前进的过程。

SECURe：教育中的社会、情感和认知理解与调节。

自我调节：孩子在不同情况下控制自己的反应能力，同时控制自己的情绪和注意力。

社会政治发展 (SPD)：通过强调获得实际的、分析的和情感的能力，在政治和社会体系中行动，促进对塑造个人社会地位的文化和政治力量的理解。

拆散友谊和群体过程：由于具有不可取的品质，说服其他人不要与某些人交往。

符号：用于或被视为代表其他事物的東西；可以包括代表其他对象的单词、图像、短语。

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活动理论

活动理论的发展

活动理论 (AT)，通常被称为文化历史活动理论 (CHAT)，是一种广泛的认知学习理论，它强调行动的复杂中介以及个人（主体）、客体、情境和社区之间的互动。它通常被认为是一种概念性视角，通过它可以更深入地考虑人类活动，提供“揭示活动中突出的社会和物质资源的工具”。 活动理论是由革命性的苏联心理学家列夫·维果斯基、阿列克谢·列昂捷夫等人于 20 世纪 20 年代和 30 年代提出的，作为对行为主义、精神分析和反射学等早期学习理论的回应。 维果斯基的重点是借鉴他在文化历史理论中的早期工作，以确定文化和语言如何在刺激和反应之间起中介作用。AT 也与皮亚杰的理论不同，因为它认为认知过程受外部人工制品和影响的影响和中介，而不是将其视为独立的。 基本上，AT 关注的是主体（人类行动者）所进行的活动，他们被激励去实现某个目标（客体）；他们的活动受到工具或中介人工制品（包括符号系统和语言）的调节。 这可以是人（主体）使用开罐器（工具）打开罐头（客体），也可以是孩子（主体）使用语言（工具）要求饼干（客体）。工具/中介人工制品可以更抽象，包括数学算法或对过程的了解，并且被认为与主体及其动机是分开的，但也对它们起中介作用。 这种关系通常用三角形图表示；第一个是维果斯基的原始理论（刺激（S）、反应（R）和“复杂的中介行为”（X））；第二个图像显示了一个更常见的版本；主体、工具/中介人工制品、客体。以下示例对此进行了演示，并表明了列昂捷夫随后做出的进一步贡献。

维果斯基和列昂捷夫的早期活动理论

示例：列昂捷夫的“原始集体狩猎”

"例如，参加原始集体狩猎的驱赶者，受到对食物的需要或对衣服的需要的刺激，因为死动物的皮毛可以满足他的需要。然而，他的活动直接针对什么？它可能直接针对吓唬一群动物，并将它们驱赶到埋伏的猎人们那里。严格来说，这应该是这个人的活动的成果。而这个狩猎成员的个体活动就到此为止。剩下的由其他成员完成。这个结果，即吓唬猎物等等，本身并没有，也可能不会导致驱赶者对食物或动物皮毛的需求得到满足。因此，他的活动的进程所针对的目标与刺激它们的因素不一致，即与他活动的动机不一致；这两个因素在这种情况下相互分离。我们把目标和动机不一致的进程称为“行动”。例如，我们可以说，驱赶者的活动是狩猎，吓唬猎物是行动." 在这个早期的例子中，主体是饥饿的猎人，工具/中介人工制品是猎人的特定活动（吓唬动物），客体是成功狩猎带来的食物和衣服。

随着时间的推移，在这个模型中，更多元素得到了阐述，这些元素更好地代表了上述三个组成部分的复杂性。最近，伊尔约·恩格斯特罗姆总结了 AT 在三个“世代”中的发展，上述维果斯基和列昂捷夫的基础分别作为第一代和第二代。 这两者主要集中在儿童和学习上，维果斯基非常强调语言作为主要的调节人工制品。 第三代也是当前的 AT 世代始于 20 世纪 70 年代，它关注的是个人与其各种社区（包括工作场所）的活动之间日益复杂的关系。跨文化互动和互动活动系统网络等新的关注领域是当代活动理论的核心。传统、语言和文化环境的差异增加了许多复杂性，并且仍然是活跃的研究领域。 在下面的图表中，活动现在受到情境规则/惯例的约束；它们存在于社区中，并且必须考虑劳动分工（社会阶层）。这些元素都是相互关联的，这意味着每个元素都受到其他元素的影响。唯一例外是结果，它可能独立于活动的目标并且与之不同。客体也被认为是“移动目标”，因为它取决于几个变量。第二个图像包括客体 3，它是一个只有在两个或更多主体为了这个目标执行某些活动时才能实现的结果，每个主体都拥有一个活动系统。包含多个社区和主体为 AT 理论家带来了复杂的挑战。

一个独立的活动系统和两个相互作用的系统

示例：老师的决策过程

以下是简化后的例子，展示了上述活动系统图中新增的组成部分：罗斯和李提供了一个虚构的例子，凯瑟琳是一位在农村地区任教的五年级老师，她已经教过她的学生组好几年了。 她认为，最好的教学方式是通过动手体验活动来学习关于电力的单元，但她感受到来自学校董事会对问责制的压力。她决定采用罐装的直接教学法，以确保教学时间的经济性，并保证精通学习和更高的成绩。在一周内，她看到兴奋的面孔慢慢地变得暗淡，但她及时完成了这个单元。她对明显的脱节感到失望，并安慰自己，他们最终会没事的，而且他们会在另一个时间做一些有趣的实验。

这里相互作用的主体是凯瑟琳和她的每一个学生。期望的结果是令人满意地学习规定的内容。凯瑟琳的活动包括直接教学，受到她教育社区成员制定的规则的影响，客体是在规定的时间内完成教学单元。虽然她成功了，但大多数学生没有实现良好的理解和参与的结果，他们有自己的活动系统在起作用。他们的活动系统包括课堂社区内的规则以及他们作为学生的地位；他们的活动局限于聆听、做笔记、偶尔做出反应，他们的目标是成功完成老师主导的教学。他们的活动也受到教育社区的指导，教育社区对他们的老师施加了压力。

这个例子中错失的机会是，凯瑟琳对体验式学习的理论辩护不够自信；即使它能够为学生的活动提供更丰富的互动，并最终带来更好的学习结果。两组都实现了他们的目标，但由于结果是基于所有主体中介活动的变量，所以结果并不理想。根据活动理论，如果凯瑟琳或其他老师要制定他们的期望结果、他们的社区影响、规则和劳动分工，她就可以指出一些特征，证明她的目标（按时完成一个单元）不会导致期望的结果。她可能需要利用她对学生的专业和个人了解以及她所在的学校社区，以影响她的行政部门，以适应和验证她的方法，使其满足他们的标准。

恩格斯特罗姆提出了五个原则，这些原则体现了当代（第三代）AT 的特点。第一个原则是分析单位是上面描述的活动系统，尽管它可能会随着群体活动的改变而改变或调整。第二个原则是活动系统是多元的，其中呈现了多种观点、传统和利益，这些观点、传统和利益源于在劳动分工中的定位，以及遵循各种历史层次/脉络；所有这些都在活动系统网络中得到放大。第三个是历史性；必须在活动系统本身的历史背景下理解活动系统，因为活动的本地历史及其客体的变化方式会影响其他组成部分；要了解某个地区的医疗保健，必须考虑当地医疗机构的历史以及医疗概念、程序、工具等的全球历史。第四个是矛盾作为变化和发展的来源的中心作用。这指的是随着新元素的引入而出现的累积紧张（而不是冲突），并产生适应或改变给定活动系统的尝试。第五个是活动系统中扩张性转变的可能性。随着矛盾导致紧张和变化，一些成员可能会接触到其他活动系统或偏离规范，从而导致更大的协作努力，以重新概念化和改革某些更大的社会活动。

应用：活动理论与人机交互

活动理论 (AT) 在人机交互 (HCI) 领域的一个当代应用例子是邦妮·纳迪 (Bonnie Nardi) 的书《Context and Consciousness》，书中重点介绍了将 AT 成功应用于 HCI 的几个例子。^[135] 纳迪从一个命题开始，即与其使用人机交互 (HCI) 这个术语，不如使用计算机介导活动 (computer-mediated activity) 这个术语。这样，关注点就可以从将计算机与人通过界面隔离开来，转变为消除这种隔阂，将情境元素也纳入活动介导的范畴。关注活动系统 (Activity System) 对设计适合特定活动的电子工具非常有用，因为它提供了对活动、目标和介导人工制品性质的新视角。它还系统地将注意力引向活动系统中的其他元素，例如劳动分工、社区以及规则和惯例。纳迪讨论了对教育技术设计的意义，这些意义类似于任何教学工具的设计。也就是说，为了实现某个目标（学习 x 或 y），在开发活动或工具时，必须考虑整个情境，以及最终用户及其动机。设计通常也是迭代的，在使用情境中使用原型，包括学生、教师和课程。这样，为了让学生能够内化（学习）预期内容（目标），必须充分了解对学生的外部影响。^[135]

分布式认知

分布式认知 (DCOG) 是一种理论，认为某些认知过程可能被外部化到群体或团队中的某些对象、过程或其他个人身上。这将传统上发生在个人头脑中的认知与分布式认知区分开来，后者可能部分或大部分发生在个人之外。^[136] 在对象、过程或技术的情况下，认知者 (cognizers) 与认知助手 (cognitive helpers) 之间存在额外的区别，前者启动新的认知活动（思考、理解、知道），而后者负责其中的某些元素。此外，一些内部（例如心理表征）元素可以被认为是 DCOG 的例子，与外部元素（例如科学海报或计算器）并列。现在我们将考虑 DCOG 的各个方面，因为它们与特定群体、技术和过程相关，我们将通过一系列说明性例子来阐述这些方面。

笔记本中的 DCOG

克拉克 (Clark) 和查默斯 (Chalmers) (1998) 提出一个流行的例子，叫做奥托的笔记本 (Otto’s Notebook)。他们比较了两个人，他们都需要穿过城镇去一个艺术展览；一个人只依靠记忆到达目的地，而奥托患有阿尔茨海默病，他严重依赖笔记本来记住日期、地点和前往同一展览的路线。这个例子说明了我们已经习惯依靠存储在我们环境中的信息来支持我们自己的记忆系统。许多记忆障碍者会随身携带笔记本，以便以其他人使用长期记忆的方式记录和检索信息。^[137] 作者将这个故事作为对扩展思维的论证的一部分，将外部人工制品视为与正常的认知过程同等重要，而不是与之分离。这个案例将笔记本呈现为记忆的延伸。这是一个有效的例子，因为许多人经常使用类似的工具，并且越来越多地使用数字工具来实现同样的目的（手机相机、语音录制、网络邮件等）。

运动队中的 DCOG

威廉姆森 (Williamson) 和考克斯 (Cox) (2014) 举了一个运动队的例子。他们比较了一个由个人专家组成的团队和另一个专家团队。他们将第一个团队称为聚合系统 (aggregate system)，将专家团队称为涌现系统 (emergent system)。^[138] 第二个团队的表现可能超过其各个部分的总和，就像第一个团队在纸面上看起来很好，但实际上却表现不佳。共享的知识和技能（具体化和陈述性）对专家团队的成功至关重要，并且通常基于共享的历史。如果成员兼容，团队可能很快“凝结”在一起。这种对 DCOG 的理解也存在于其他协作领域，包括音乐、舞蹈、手术和工作团队。每种情况都涉及协调许多个人技能、意图、行动模式和认知。同样重要的是，情感或情绪的共享，这也会导致士气下降，从而对表现产生负面影响。专家团队的凝聚力是通过语言交流、肢体语言和表现来维持的。最后，成员分享他们对比赛的集体和个人知识，他们自己的技能（一些无形的技能），其他人的技能，以及对其他人知道他们关于他们的知识的了解。这种共享知识，在情感社区的支持下，让每个球员都可以依靠整个团队来实现他们的共同目标。这样，就形成了一个网络，可以以流畅和高效的方式分配认知过程和活动。^[138]

飞机驾驶舱中的 DCOG

哈钦斯 (Hutchins) 和克劳森 (Klausen) 将商业航空驾驶舱描述为 DCOG 的一个例子，其中内部（飞行员的思想）和外部知识表征（控制装置、仪器）之间存在交互。通过考虑信息在这样一个复杂系统中的流动，作者确定该系统内的专业知识也存在于工具的组织和工作环境本身中。^[139] 当工具、信息和人类活动有效地结合起来创建一个不依赖于单个飞行员技能的系统时，共享的认知处理就会出现。成功取决于社会分配的任务，其复杂性和所需的支持根据需要而改变（与空中交通管制员的通信，在着陆、起飞、维护检查等之前的通信）。^[139] 与运动队中的例子一样，可以与其他工作环境进行比较；在工具、协议和人类活动安排明确定义的领域（如医学或协作技术工作），DCOG 提供了一个有用的视角，通过该视角可以检查认知任务和支持系统的角色，以便优化效率，确保适当的冗余，或对给定过程进行其他改进。

脚手架中的 DCOG

贝尔兰 (Belland) (2011) 从 DCOG 的角度考察了脚手架的概念，重点关注以计算机为基础的脚手架的基于问题的学习。脚手架提供的支持可以被恰当地称为分布式认知，但不同之处在于脚手架是为了随着责任转移到学习者身上而“消失”。^[136] 此外，脚手架通常是依赖于人类的，因为计算机难以可靠地完成对学习者需求的动态响应。过早移除脚手架的影响可能是危险的，而让工具保持不变可能会阻止新模式的形成。因此，在使用 DCOG 来帮助设计脚手架的情况下，最有用的是以一种支持学习者生成自己的模式的方式进行脚手架，完成学习者不必内化的某些任务（使用尺子和计算器为艺术项目绘制放大网格）。此外，如果脚手架使用工具，就像在 DCOG 中一样，该工具应该方便地在需要时使用，以便将来解决该问题。这样，某些脚手架可能会保持原位，以帮助学习者在迁移情境中，或者一直保持原位，直到学习者内化了其功能。^[136]

DCOG 和计算机 - 认知公共领域

随着时间的推移，已经提出了许多机器支持的信息检索和学习的例子，但个人计算机和互联网为日常生活中的分布式认知提供了许多例子。就像奥托的笔记本一样，许多人定期查阅数字日历、笔记、电子邮件，在线搜索引擎，以获取各种认知任务的及时信息。搜索引擎提供了一些最好的例子，高效的算法和海量数据相结合，创造了一种在许多任务中被依赖的工具，从旅行规划到社交网络。

克拉克和查默斯提出了一个关于大脑植入物的流行例子，其中通常外部的技术能够解释和响应“皮肤和头骨”内部的刺激。这是一个 DCOG 的例子，但也是作者所称的扩展认知 (extended cognition) 或主动外部主义 (active externalism) 的例子，因为一个耦合系统有成为自身认知系统的潜力。^[137] 像智能手机这样的个人电子产品是这种扩展认知的一种有限形式（速度更慢，外部）；作者描述了可移植性是认知流行概念的核心，部分地由无处不在且可移植的技术所解决。

Dror 和 Harnad (2008) 描述了认知共同体的概念，其中互联网是许多认知过程持续且动态的辅助手段，也是人们共享认知任务的公共空间。^[140] 他们提请注意“认知”一词，将其定义为思考、理解和认识事物的行为，是一种技术可能支持认知但自身并不具备的心理状态。然而，当认知者通过 DCOG 利用各种工具扩展其性能能力，并将语言和网络应用于互联网时，便有可能形成类似于 Engeström 扩展性学习理论的认知共同体。^[133] 认知共同体不仅描述了思考者（认知者）交互的空间，也描述了他们在网上与搜索引擎等在线工具的交互方式，如何使社区能够实现更大的认知目标，就像一支更庞大、分布式、由专家组成的运动队，其表现优于其专长总和。