教育与教学评估基础/多元化/天才
作者：坎迪斯·格兰茨
介绍
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如果我们都是电视机，有些人只能收到五个频道。其他人连接了有线电视（一般人口），而我们中有些人（天才）连接了卫星天线。这使得这些天才儿童能够建立其他人甚至不知道存在的联系！在普通教室里教授这些类型的求知欲强的头脑，而不进行任何增强，就像一次喂一只大象一片草。你会饿死他们的。——伊丽莎白·麦克斯罗斯 |
当人们听到“特殊教育”这个词时，脑海里会浮现出学习有障碍的学生或无法跟上课堂节奏的学生。然而，一类特殊的特殊教育学生往往被忽视。这些孩子确实需要特殊教育，但不是我们习惯的那种。这些是天才学生，由于他们没有表现出传统的学业困扰迹象，因此可能会被忽视。尽管他们通常被认为在课堂上相对自力更生，但天才学生也应获得特殊教育，以满足他们的个人需求。
识别课堂中的天才学生
多年来，随着课堂中天才学生问题越来越受到关注，天才学生的定义也在不断演变。正如作者桑德拉·曼宁在她发表的文章“识别天才学生：教师的实用指南”中调查的那样，过去，天才学生的定义涵盖了从学生的智商测试分数到学生在生活情境中的出色表现（曼宁，桑德拉 2006）。现在，人们普遍认为“天才”指的是具有较高学业或智力能力的学生（曼宁 2006）。尽管曼宁承认“天才”一词的定义存在很大歧义，但她断言这些天才学生表现出某些特征，可以被课堂上的教师识别（曼宁 2006）。
作者考察的第一组特征是“智力超常儿童的认知特征”，即学生思维和学习方式的特征（曼宁 2006）。根据曼宁的说法，天才学生通常表现出对信息的接收、处理和保留方面的优势（曼宁 2006）。他们有能力以更高的水平理解材料，他们的抽象思维能力通常比同龄人更发达（曼宁 2006）。天才学生不仅拥有更强的吸收信息的能力，而且还渴望在他们感兴趣的特定领域进行学习（曼宁 2006）。这些学生能够看到想法之间的联系和关系，并在他们的想法和解决问题技巧方面具有创造力（曼宁 2006）。天才学生往往是高能量的学习者，他们可以更长时间地集中注意力，并且更深入地研究项目（曼宁 2006）。
曼宁继续探讨识别课堂中天才学生的第二个方面：“智力超常儿童的情感特征”，即学生的行为特征（曼宁 2006）。她解释了天才学生通常渴望与其他学生分享他们的知识（曼宁 2006）。他们往往更能意识到他人的情绪，拥有非凡的幽默感，并且具有更强烈的自我意识（曼宁 2006）。这些学生还表现出更先进的情感深度、道德判断和正义观念（曼宁 2006）。所有这些特征在天才学生中都很常见，但这并不意味着每个天才学生都会表现出所有这些特征。
曼宁讨论的最后一组特征是“非典型天才学生的特征”，即那些有天赋但其才能由于某种原因没有以传统方式显现出来的学生（曼宁 2006）。非典型天才学生的特征包括逻辑技能和理解和运用类比的能力，以及一种容易被忽视的操纵符号系统的能力（曼宁 2006）。非典型天才学生可以在更广泛的科目中展现他们的能力，例如创意艺术（曼宁 2006）。此外，这些学生往往在家庭中具有适应性，能够在有问题的家庭中承担领导或育儿角色，并且拥有强烈的自我价值感和自豪感（曼宁 2006）。
天才学生的特殊需求
天才学生可能在考试中获得高分，并提高标准化考试的班级平均分，但他们的分数是否真正反映了他们的学业成功和学习愿望的实现？尽管他们的考试分数可能很高，但天才学生也有自己的特殊需求，这些需求可能无法通过日常的课堂运作得到满足。在她的文章中，作者凯伦·B·罗杰斯介绍了关于天才学生需求的五个“教训”（罗杰斯，凯伦·B. 2007）。首先，她解释说，为了让天才学生的才能蓬勃发展，他们需要每天面临挑战，这将增强他们的特定优势（罗杰斯 2007）。随着挑战越来越大，学生将在他们的优势领域智力上成长，并学会将旧的和新的想法联系起来（罗杰斯 2007）。罗杰斯接着断言，天才学生需要有独立工作的机会，追求他们特定的兴趣领域（罗杰斯 2007）。在传统课堂的结构中，这样的机会并不容易创造，剥夺了天才学生这种需求。天才学生的另一个重大需求是在他们擅长的科目领域接受高级指导（罗杰斯 2007）。他们需要有机会以自己的水平学习；一个读五年级水平的五年级学生如何在五年级的课堂上得到适当的挑战？除了学业需求，罗杰斯解释说，天才学生需要有机会与其他具有相似能力的学生共处（罗杰斯 2007）。这给了学生一个与同龄人合作的机会，并与思维方式与他们类似的学生共处。天才学生有时会感到孤立，因为他们与课堂上的其他学生不同；这给了他们一个机会与与他们相似的学生合作。最后，天才学生需要以自己的速度学习。就像任何其他学生一样，为了获得学业上的挑战，他们需要以适合他们的学习风格和能力的速度学习（罗杰斯 2007）。天才儿童往往学习和记忆信息的速度要快得多。如果他们在其他同学复习的时候经历了太多闲暇时间，他们会变得无聊并失去注意力。他们也需要以自己的速度学习，以便最大限度地发挥他们的学习能力（罗杰斯 2007）。学校系统有多种方法来处理他们的天才学生。最流行的方法之一是跳级。有时父母认为这很合适，因为他们的孩子足够聪明，可以跳上一两级。有时是学校系统认为跳级将有利于孩子，但事实真的如此吗？戴维斯和里姆在他们的“天才教育”一书中指出了跳级的两个主要问题。第一个问题是缺乏关键的基本技能。例如，“许多老师认为，如果一个孩子没有学习重要的数学或阅读技能，他或她将在以后的年级中处于极大的劣势”（第 125 页）。第二个问题是社会适应。天才儿童在社交和情绪上比普通学生更适应，这是一种神话。事实是，天才学生更难适应，因为其他人无法与他们产生共鸣。
在文章“差异化：天才教育的资产还是负债？”中，桑德拉·N·卡普兰考察了她所认为的无处不在的差异化学习分类。卡普兰认为，对差异化学习术语的广泛定义和分配对天才教育构成了潜在问题。作者暗示，由于差异化学习的明确理念“失去了活力”，因此它对天才教育的意义也随之减弱。
卡普兰指出，天才教育计划属于差异化学习的范畴，需要明确和独特的课程，以区别于普通教育学习。她声称，不断变化的教育实践及其过度分类和应用“差异化”导致未能充分定义专门针对天才学习者需求的独特教学。卡普兰说：“当差异化被用来证明改变学习目标或目的而不是实现这些目标的手段的教育实践时，它有可能成为天才学生教育的阻碍因素，而不是促进因素。”正如卡普兰所见，问题出现在教师将固定任务分配给整个识别群体时，而没有灵活性和选择项目以帮助每个学生的优势和劣势。
NCLB 对天才的影响 差异化在教育体系中得到了强烈的强调，但天才学生往往被忽视。这些学生可能是那些做出改变社会的重大发明的人，需要得到挑战才能发挥他们的最大潜能。即将出现的一个问题是“不让任何孩子掉队”法案。现在，老师们如此专注于提高分数，并进行差异化来适应有困难的孩子，以至于天才学生在他所处的环境中没有任何挑战。学校系统对他们的分数感到满意，并且没有必要进一步扩展他们的能力。根据 Henley、McBride、Milligan 和 Nichols 的文章，NCLB 与天才学生之间存在三个重大问题。首先，以前几乎没有受到关注的天才学生现在被忽视了；其次，老师们被教导说他们需要集中精力将低水平学生提升到精通水平，并将平均水平学生提升到高级水平；因此，天才学生根本没有被考虑在内。第三，曾经接受天才服务的学生被留在了课堂上进行考试准备，基本上取消了他们获得的所有特殊服务。由于对低水平孩子的强调，先进学生几乎没有接受任何正式服务，这令人担忧。
双重特殊学生
一些天赋异禀的学生可能存在其他问题，阻碍了他们的成功。他们可能是快速学习者，不需要太多重复，但同时可能存在学习障碍或身体上的挑战。这些类型的学习者被称为“双重特殊” (Twice Exceptional)，因为他们在学生正常分布的钟形曲线两端都占有一席之地。满足他们的需求可能是一项挑战。教育工作者需要了解这些学生的存在，并尽早识别他们，以便他们能够取得成功并充分发挥潜能。我认识的一位年轻人直到四年级十岁的时候才学会流利阅读。他说字母和单词在页面上四处移动，他试图阅读时它们不会保持静止。他进入幼儿园时就知道了所有字母发音，因为他是一名言语学生，由于遗传性的舌头突出导致轻微的口齿不清。因此，再加上他能记住并背诵第一次听到的诗歌（这是一种阅读障碍的标志），他的学习障碍在他上二年级之前一直被他的优势所弥补。那是他最终被确诊为某种形式的阅读障碍，或者正如他的IEP中所述，非特异性学习障碍。在加州，他不被允许在IEP中使用阅读障碍这一术语。他过去和现在都是一名优秀的听众，在小组讨论中能正确回答老师的所有问题。但他无法阅读测试，测试必须由资源老师为他朗读，他被安排到阅读专门辅导的项目中。随着他需求的变化，他的IEP多年来也经过了必要的调整。他从一对一测试帮助过渡到小组测试，最终实现完全融入。他以八年级高级科学学生的身份获得了地球科学SOL的满分。根据让·斯特罗普 (Jean Stropp) 的说法，这位年轻人可能取得了成功，因为他从学校生涯初期就一直得到持续的支持 (Stropp, 2002)。这位年轻人现在是一名16岁的才华横溢的歌手和音乐家，目前正在弗吉尼亚海滩的表演艺术学院项目中以双学位二年级生的身份修读8门高中课程。他的课程包括代数II/三角函数、化学、学院乐团、综合音乐理论以及高级学院合唱团Vox Harmonia。根据斯特罗普的说法，双重特殊学生在取得成功方面面临着许多障碍，这些障碍是由于天赋和挑战造成的 (2002)。通过早期识别、干预、指导和支持，这些学生可以在高期望值的教育环境中取得成功并蓬勃发展。
结论
在概述了有关天才学生教育的一些主要问题之后，就出现了如何解决这些问题的问题。有些人会建议最好的解决方案是让孩子提前升学，而反对者则声称，学生在情感和发展上不一定准备好提前升学。另一些人则提倡根据学生的学业能力将学生分组，以便他们在与自己学业水平相同的同学的班级中上课。天才学生将能够更快地学习标准内容，并有时间进一步探索他们感兴趣的主题。与此同时，学习较慢的学生将能够以自己的节奏学习内容，避免因跟不上而产生的压力，所有水平的学生都会感受到与自己水平相同的其他同学的课堂环境带来的舒适感。反对这一观点的人担心学习较慢和一般的学生会因为不在天才班而感到沮丧。第三种选择是在正常的学校时间之外为天才学生设立一个额外的项目。然而，这种类型的项目无法频繁地进行，因为受到学校时间的限制，导致学生错过教学时间，或者在放学后进行，这排除了没有交通工具的学生。不幸的是，一些学校没有提供任何天才教育项目。然而，任何学校在没有特殊教育项目的情况下运营都是不可想象的。总之，由于天才学生有其特殊需求，每个学区都必须为这些学生做出适当的安排，以确保他们像其他所有学生一样充分发挥他们的学业和发展潜力。
迷你测验：你能认出你的天才学生吗？
你的课堂里天才学生的线索可能以多种方式出现。选择以下情景中，学生是否表现出天才学生的认知、情感或非典型特征。
1. 汤米是五年级的学生。他来自一个破碎的家庭，和他的父亲住在一起，父亲做两份工作，还有三个妹妹。他在家里扮演着第二个家长的角色，帮妹妹们准备上学，做早餐，照顾她们洗澡和睡觉。他是班上的一个强有力的领导者，渴望承担班级工作，并在小组项目中自然而然地担任领导角色。汤米的特征是
A: Cognitive
B: Affective
C: Atypical
2. 迈克尔是一位三年级的学生，在上课期间很难集中注意力听老师讲课。他很少捣乱，但几乎无法放下关于外太空的书。在图书馆日，他会直接前往科学区，总是选择关于行星、恒星或宇宙的书，通常远远超出了他的年级水平。迈克尔的特征是
A: Cognitive
B: Affective
C: Atypical
3. 埃米莉是一位一年级的学生，对班上其他学生的情绪非常敏感。她有一种非凡的能力，可以先考虑他人的感受，然后再考虑自己的感受，她对每个人都很理解和友善。她有一种古怪的幽默感，并以一种非常成熟的方式表达自己的情绪。埃米莉的特征是
A: Cognitive
B: Affective
C: Atypical
4. 劳拉是一位自信、兴奋的四年级学生。她总是带着她的数独书和逻辑难题到学校，在午餐和课间休息时迅速解决它们。她为自己的工作感到自豪，对自己的能力充满信心。劳拉的特征是
A: Cognitive
B: Affective
C: Atypical
5. 苏珊是五年级的学生，但她能理解她八年级的姐姐的数学作业。她的抽象思维能力远远超过她的同学。她一看到或听到课堂内容就能理解，像海绵一样吸收信息。苏珊的特征是
A: Cognitive
B: Affective
C: Atypical
参考文献
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迷你测验答案
1： C
2： A
3： B
4： C
5： A