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教育与教学评估基础/社会学影响/无助

来自维基教科书,开放的书籍,开放的世界
我们学生中的习得性无助以及我们如何帮助!
作者:艾米·贝克 (ABake028)
目录

1. 学习目标

2. 什么是习得性无助?

3. 这如何影响我的学生?

4. 我如何教这些学生?

5. 结论

6. 多项选择题

7. 参考文献
学习目标
学生应该能够…

1. 了解习得性无助对学生的意义

2. 了解与习得性无助相关的特征

3. 实施一些策略来帮助课堂上的习得性无助

什么是习得性无助?

铃声响起,学生们开始涌入教室,他们慢慢地收起背包,开始在各种闲聊声中慢慢走到自己的座位上。现在他们都坐下了,我们准备好进行早晨的脑力热身了!数学练习题发了下来,教室里充满了抱怨声。“我做不了这个。”“这些题都很难。”“我放弃了。”“你怎么做这些?我不知道怎么做!”

学生们甚至还没来得及看看他们要做什么,就感到沮丧了。这就是所谓的习得性无助,或者说是一种心理状态,在这种状态下,学生“学会了在特定情况下表现出无助的行为,即使他们有能力改变他们不愉快甚至有害的环境”(塞利格曼,1975)。

“反复遭遇学校失败的学生,特别容易发展出习得性无助”(萨瑟兰和辛格,2004,第172页)。

习得性无助“存在于个人相信他们自己的行为对结果事件没有影响”(塞利格曼,1975)。塞利格曼认为这种现象包含三个不同的部分“(a)削弱个体应对的动机;(b)阻碍个体学习到应对是有效的;以及(c)情绪障碍,通常是抑郁或焦虑”。

对于学生来说,这成为一个恶性循环,因为一个组成部分可以直接影响另一个组成部分,并迅速形成滚雪球模式。通常学生会因为过去的失败而感到沮丧,并且“开始怀疑自己的智力能力,这导致他们怀疑自己能否做任何事情来克服自己的困难。然后他们减少自己的学习努力,特别是在面对困难的材料时,这反过来又导致持续的失败”(萨瑟兰和辛格,2004,第172页)。很明显,被这种滚雪球效应困扰的学生,会有一种压倒性的感觉,认为他们永远也做不出正确答案。这对学生来说是一个难以克服的任务。

10种方法来判断你的学生是否表现出习得性无助的行为!

你的学生是否….

1. 更喜欢做简单的题目而不是难题?

2. 很少独立地采取行动?

3. 某个任务的一部分失败了,就确信整个任务都会失败?

4. 当他/她表现不佳时,会对自己的能力发表负面或贬低的评论?

5. 当你纠正他们的时候,他们就放弃了?

6. 当他/她在学校作业中遇到障碍时,就停止尝试?

7. 比必要时更多地向助教和其他学生寻求帮助?

8. 做错了几个问题,即使问题都在他的/她的能力范围内,也继续做不好?

9. 当被问及他在某个学术任务中的表现时,没有表现出热情和自豪感?

10. 把他们的好成绩归功于运气、题目简单或你对他们很好?

学生行为检查表 (Fincham 等人,1989)

习得性无助如何影响我的学生?

当学生们感到自己无法“控制”自己的失败时,他们会表现出一些症状。习得性无助最常见的迹象是“共同的抑郁症状,例如被动、内化敌意、体重减轻、食欲减退和社会缺陷。除了这些熟悉的迹象,习得性无助也有一些诊断症状,包括情绪低落、无价值感和自杀念头”(维基百科,2008)。这对于一个孩子来说,除了学习正在呈现的信息之外,还要承受太多。

这些类似抑郁的症状影响着学生们的学习。Fincham、Hokoda、Sanders 认为,如果一个孩子发现新材料特别难,他/她就会陷入防御模式,即习得性无助,这会增加学习障碍 (1989,第 138 页)。

这种心理状况会严重影响学生的学习,因为存在滚雪球效应。过去的学习失败导致孩子们出现有缺陷的演绎推理,得出的结论是失败是常态。这种失败、怀疑和再次失败的恶性循环,会体现在学生的学业成就和社会发展中。因此,习得性无助不仅是额外的学习障碍,也是一种令人安慰的内部借口 (维基百科,2008)。

一旦落后于学习技能,学生就会感到绝望,甚至失去尝试的兴趣。既然我们知道这种情况会削弱我们学生的学习,那么我们如何防止这种情况进入我们的教室呢?

你是否助长了习得性无助?参加这个测验!

我如何教这些学生?

我们所知道的是,有习得性无助的学生表现出类似抑郁的症状。作为老师,我们确实有一些方法来帮助消除我们课堂上的习得性无助行为。萨瑟兰和辛格认为“学习失败可能导致学生很少获得积极的强化”(2004,第169页)。我们可以尝试对这些学生做的第一件事是进行积极强化。当取得良好的成绩时;也许是积极的口头反馈、代币、贴纸或某种奖励来奖励完成得好的工作;任何能给予这些学生鼓励,让他们感觉自己有价值的东西。

随着时间的推移,这有望增强学生的信心,并开始打破那些抑郁的行为。此外,研究表明,师生互动关系有助于习得性无助的发展和维持。这不是说老师积极地强化习得性无助的行为,而是由于学生的倾向,老师和学生之间很少发生积极强化,以至于学生不熟悉积极强化的动态 (萨瑟兰和辛格,2004,第171页)。

为了使这种方法有效,它需要随着时间的推移而发生,并且需要保持一致,这样学生才能学习到表现和表扬之间的联系。除了我们给予学生的积极表扬外,我们还需要意识到我们给予的批评类型。“我很失望”之类的针对学生的批评,往往被视为个人攻击,并进一步强化了习得性无助的潜在抑郁情绪,表现为“我不好,我是一个失败者”。然而,“也许你可以想出另一种方法来做这件事?”之类的过程批评,会带来更健康的学习态度。这种模式也反映在个人赞扬与过程赞扬的动态中。个人赞扬,比如“我为你感到非常自豪”,会带来以学生为中心的成果,比如“我是一个成功者,我是一个失败者”;而过程赞扬,比如“你一定很努力”,会导致以挑战为中心的成果,比如“我能做到”(萨瑟兰和辛格,2004,第175页)。

作为老师,我们必须意识到,我们的批评和表扬应该针对问题的过程,而不是针对个人,这样失败就可以归因于实际工作,而不是智力因素。既然我们知道积极强化随着时间的推移是有帮助的,那么有必要将过程赞扬作为我们日常教学的一部分。

但是,我们如何帮助这些学生提高学习成绩呢?当然是考试了!研究表明,对于习得性无助,“在简单问题之前先做困难问题的学生,往往会因为沮丧而放弃简单问题…仅仅是感知到的失败就足以让学生感到无助,并在考试中放弃”(Firman 等人,2004,第 692 页)。这对我们意味着什么?

为了避免这种考试焦虑,我们可以改变我们的考试,让所有学生都能在考试中取得成功。“几十年来,老师和考试开发者一直建议将考试项目按难度递增的顺序排列,这样考生就能从早期的成功体验中获得动力,并继续考试”(Firman 等人,2004,第 692 页)。这种方法有望激励你的学生,建立他们的信心,这样随着时间的推移(以及在整个考试中),他们可能会开始将他们在开始阶段的问题的成功归因于智力能力,而不是外部因素。

结论

在当今社会,我们的学生从父母、学校系统和州立考试那里,面临着额外的学业高分的压力。这种额外的焦虑往往会导致习得性无助的行为,我们在课堂上越来越常见。虽然这些行为在我们管理课堂时很难处理,但我们有责任尝试不同的方法来对抗这种状况。

证据表明“老师对表现出问题行为的学生提供较少的学术指导”(萨瑟兰和辛格,2004,第169页)。我们需要有意识地努力给予这些学生特殊关注,以便他们能够在学业上取得成功。

除了单独相处的时间,我们还要记住保持积极的态度,并在课堂上树立积极的行为榜样。对于这些学生来说,“缺乏积极强化会导致缺乏自信、发展过程中对外部认可的需求增加、认为自己对生活中的结果几乎没有控制权,最终导致动机下降”(萨瑟兰和辛格,2004,第173页)。这往往是全年都很难完成的任务,但要保持简单:赞美、赞美、赞美程序,并在课堂上树立积极的行为榜样。

多项选择题

1. 有习得性无助的学生认为

A. 一旦得到帮助,他们就能成功

B. 其他学生可以学习帮助他们

C. 老师很棒,而且总是教很棒的课程

D. 他们会在未来的问题上继续失败

2. 具有习得性无助的学生可能表现出以下所有行为,除了

A. 向同伴寻求帮助

B. 当你纠正他们时放弃

C. 更喜欢简单的问题而不是难题

D. 安静地坐着,不作任何回应

3. 告诉学生“我真的很喜欢你展示你的长除法工作”是

A. 人身批评

B. 人身表扬

C. 过程批评

D. 过程表扬

4. 为了最好地创建测试来避免习得性无助行为,教师可以

A. 为这些学生创建专门的测试

B. 将事实问题放在概念问题之前

C. 大声朗读试卷

D. 使用所有选择题

答案

1. (D) 2. (D) 3. (D) 4. (B)

参考文献

Fincham, F.D., Hokoda, A., & Sanders, R.J. (1989). 习得性无助、考试焦虑和学业成就:一项纵向分析。儿童发展,60, 138-145。

Firman, M., Hwang, C., Copella, M., & Clark, S. (2004). 习得性无助:失败对考试的影响。教育,124(4), 688-693。

习得性无助。检索于 2008 年 9 月 16 日,来自 http://en.wikipedia.org/wiki/Learned_helplessness.html

Moorman, C. 习得性无助语言测验。父母和教育工作者的技能培训和资源。检索于 2008 年 9 月 16 日,来自 http://www.chickmoorman.com/PAhelplessness.html

Seligman, M.E.P. (1975). 无助:关于抑郁、发展和死亡。旧金山:W.H.弗里曼。

Sutherland, K.S., & Singh, N.N. (2004). 习得性无助和有情绪或行为障碍的学生:课堂中的剥夺。行为障碍,29(2), 169-181。

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