ITTE 计算/指导和辅导
本资源的目的是为您提供所需的知识、技能和理解，以支持和培训您将作为大学导师或学校培训机构协调员合作的校内导师。每个培训机构使用的流程、程序和文档可能有所不同，但目的和结果将相同：使学生教师能够最大限度地发挥潜力，成为有效的教师。这些资源旨在支持您实现此目标。
什么是指导和辅导？
这为您提供了有关导师、辅导员和联合辅导员（或同伴辅导员）作用的背景信息。这应该有助于澄清您对这些角色之间相互作用的理解，从而在培训导师和辅导员时为您提供支持。
指导和辅导的技能
本节探讨了导师和辅导员需要运用的技能和策略以履行其职责。这包括：审查和反思、观察和反馈、目标设定和评估。
培训、发展和支持导师和辅导员
本节为您提供了一些关于引导和发展您将与之合作的导师的专业知识的想法和资源。导师培训可以通过正式的、以中心为基础的培训课程或通过一对一的校内联系来提供。本节包含一些活动和资源示例，这些活动和资源可能有助于阐明您在培训和支持您正在合作的导师方面的作用。
校内提供的质量保证
作为 ICT 导师协调校内培训的一部分，您的职责将是确保学员获得的体验质量具有可比性，并且无论情况如何，评估都是公平的。跟踪导师的进展以及与您有联系的学校的状况是您的责任的一部分。本节探讨了如何实现这一目标。
背景信息和文献
最后，提供了与支持导师和辅导员工作的部分背景文献相关的信息。不可避免地，提供的信息是部分的和有选择的。您只需在搜索引擎中输入“指导和辅导”这两个词，即可了解目前可用的各种资源、方法和技巧，因为指导和辅导不仅是教师教育的领域，而且是商业领域专业发展的基础。
作者：Rik Bennett
指导和辅导的定义因所查阅的来源而异。在提供指导和辅导方面，尤其是在大型公司组织中，存在着相当大的既得利益。因此，对有效的指导和辅导实践进行了大量研究，尽管其中大部分与初始教师培训没有直接关系。但是，指导和辅导的一些基本原则具有普遍适用性，无论“客户”是跨国公司的中层管理人员还是小型城市中学的见习 ICT 教师。
虽然没有达成普遍共识，
指导和辅导有什么区别？……可能无法对此给出明确的答案。这两个术语似乎越来越相关，并且经常互换使用 The Impact Factory（不详）
正如我们将看到的，在从各种来源获取的定义中，存在一个共同的模式。
在指导方面，共同的主题似乎是职业发展
指导是……“一个人在知识、工作或思维方面进行重大转变时，为另一个人提供的脱机帮助”
Clutterbuck & Megginson (2004)
指导：以积极的方式帮助塑造个人的信念和价值观；通常来自“之前做过”的人的长期职业关系
Robert Dilts (2006)
指导是这两个概念中更广泛的一个。它具有以职业发展为导向的维度和心理社会发展功能，包括咨询和友谊。
NCSL (2003)
指导
- 是一种可以持续很长时间的持续关系
- 可以更非正式，并且可以在受训者需要一些建议时进行会议，
- 指导或支持
- 更长期，并且对个人有更广泛的看法
- 专注于职业和个人发展
The Brefi Group（不详）
在教师教育和培训方面，上述内容表明，指导是一个广泛的、包罗万象的概念，它与支持学员从学生教师（或受训者）到新合格教师的重大转变相关。
类似地，对于辅导，另一个共同的主题出现了
辅导是……“一个能够使学习和发展发生，从而提高绩效的过程。”
Parsloe (1999)辅导：帮助另一个人提高意识，设定并实现目标以改善特定的行为表现。
Robert Dilts (2006)辅导往往被视为指导的一个方面：与个人的特定工作任务、技能或能力相关的更狭窄的重点
NCSL (2003)辅导
- 关系通常具有设定的持续时间
- 短期（有时是时间限定的）并专注于特定的发展领域/问题
- 重点通常是工作中的发展/问题
- 议程侧重于实现具体、即时的目标
- 辅导更多地围绕特定的发展领域/问题展开
The Brefi Group
这表明辅导更具体地专注于帮助学员培养特定的技能和能力。
参与初级教师培训 (ITT) 合作项目的具体职位名称，在不同的培训机构之间有所不同，有时甚至在同一机构的不同项目中也存在差异。然而，无论名称如何，其角色和责任都必然非常相似。
助理教师 / 学生教师 / 实习生 / 受辅导者 / 受教练者
一些 ITT 培训机构努力避免使用“实习生”一词，因为它暗示了一种基于技能的职业化方法，而不是一种专业的合作发展模式。正如在技能部分中所见，可以认为，接受指导和辅导的人员在其角色和责任方面接受培训，与提供指导和辅导的人员一样重要。正如所见，这在很大程度上取决于培训机构是否将指导过程视为学徒制或反思性实践（参见背景信息）。为避免混淆，在本资源中，我们将接受教师培训的人员称为学生教师。
课堂导师 / 教师导师 / 科目导师
实际上，这个角色由与学生教师在课堂上每天一起工作的教师担任。在一些学校或机构中，教师导师将主要负责指导和辅导学生教师，并偶尔获得专业导师或大学导师的支持。然而，在一些学校中，专业导师会与教师导师协作，定期进行正式的观察和目标设定会议。现在，很少有大学导师会成为指导学生教师的主要负责人。
高级/首席/协调/专业导师
大多数与高等教育机构 (HEI) 合作的学校都应指派一名导师来监督学校内的指导工作。在某些情况下，首席导师可能负责协调一组学校的指导工作。预计专业导师将参与支持学校或小组内指导和辅导的发展。
大学导师
根据培训机构和学校运营的合作安排，大学导师的角色会有所不同。在某些情况下，大学导师将以导师的全部身份行事，观察学生的实践，提供反馈并设定目标。在另一个极端，大学导师可能与学校的实习生接触很少，并且更多地与学校的导师合作，检查总体进展情况，进行质量保证，审查评估并为导师提供支持和培训。
联络导师
一些培训机构确定了负责与一组学校联络的导师。此角色与大学导师的角色不同，例如，一些高等教育机构将安排实习和培训质量保证的责任下放给联络导师。
合作/实习导师/协调员/经理
大多数高等教育机构至少有一名指定的员工负责管理和协调与学校和机构的实习和合作安排。在某些情况下，此人将全身心投入此过程，而在其他情况下，相关导师也将承担教学任务。
鉴于导师和教练的定义，可以说，学校中的科目导师很可能主要是一个教练，偶尔会担任导师的角色。而协调导师或专业导师（以及大学导师）更有可能首先是导师，偶尔会担任教练的角色。
1997 年，教育研究与证据应用中心 (CUREE) 获得了英国教育部 (DfES)、教师资格委员会 (GTC)、国家战略 (The National Strategies)、国家学校领导学院 (NCSL)、质量保证局 (QCA) 和教师发展署 (TDA) 的赞助，以制定一个适用于教师培训的全国性指导和辅导框架。尽管该框架主要关注教师的持续专业发展 (CPD)，但它也与初级教师培训 (ITT) 有一定关联。
本文件的特点在于，它旨在阐明教练与导师之间的关系，并试图克服与教练的企业或商业观点相关的一些问题，这些观点认为教练的技能独立于其所应用的职业。换句话说，任何人都可以辅导他人。因此，CUREE 框架将角色定义为“导师”、“专业教练”和“共同教练”。后一种角色涵盖了两个教师或实习生可能一起工作并相互支持的情况。
CUREE 框架 (1997) 将成为本资源中大部分材料的基础。这样做是为了避免在概述术语时产生混淆，并为您提供一个共同的参考点。但是，在框架缺乏具体性或其他观点更相关的情况下，将使用其他来源。
参考文献
- Brefi 集团（不详） 高管教练与指导。于 2009 年 3 月 22 日检索自 http://www.brefigroup.co.uk/coaching/
- CUREE（1997）指导与辅导国家框架。于 2009 年 5 月 1 日检索自
- http://www.curee-paccts.com/mentoring-and-coaching
- Robert Dilts（2006）教练视角：从引导到觉醒。于 2009 年 3 月 22 日检索自 http://www.ccandc.co.uk/Coach%20to%20Awakener%20-%20R%20Dilts.pdf
- Parsloe, E.（1999）管理者作为教练与导师。伦敦：CIPD
- Clutterbuck, D & Megginson, D（2004）教练与指导技巧。牛津：巴特沃斯-海涅曼
- Impact 工厂（不详）指导技能。于 2009 年 3 月 23 日检索自 http://www.impactfactory.com/p/coaching_mentoring_skills_training/snacks_173-2103-40516.html
- NCSL（2003）新领导者的指导与辅导。诺丁汉：国家学校领导学院。于 2009 年 3 月 23 日检索自 http://www.ncsl.org.uk/media-754-20-mentoring-and-coaching-for-new-leaders.pdf
作者：Rik Bennett
那么，成为一名导师和/或专业教练需要具备哪些技能？如果教师培训的目标是让每位实习生都能最大限度地发挥其作为教师的潜能，我们如何确保在学校与实习生合作的人员正在采用有效的策略？
本资源以指导与辅导国家框架作为其指导和辅导定义的基础。正如所见，构成指导和辅导的内容是许多讨论的焦点。国家框架由 CUREE 开发，并已得到许多与教育相关的国家机构（即英国教育部、教师发展署、国家学校领导学院、质量保证局和国家战略）的认可。
国家框架确定了以下指导技能：
导师
- 对学习者敏感，并通过商定的流程建立信任和信心
- 在实践中或通过对话展示专业知识
- 将指导与实践和研究证据相关联
- 为满足专业学习者不同目标提供各种机会
- 观察、分析和反思专业实践，并将其明确化
- 提供信息和反馈，使学习者能够从错误和成功中学习
- 增强学习者对其专业学习的控制力
- 使用开放式问题提高认识、探索信念、制定计划、了解后果以及探索和承诺解决方案
- 积极倾听
- 接纳和重视沉默
- 专注于实际所说的话
- 使用肯定的肢体语言来表示关注
- 使用一些相同的词语复述所说的话，以强化、重视和重塑思维
- 将实践与评估和认证框架相关联
类似地，该框架详细说明了有效“专业教练”所需的技能：
专业教练
- 对学习者敏感，并通过商定的流程建立信任和信心
- 在实践中或通过对话展示专业知识
- 促进获取研究和证据，以支持教学实践的发展
- 与专业学习者合作定制活动
- 观察、分析和反思专业学习者的实践，并将其明确化
- 提供信息，使学习者能够从错误和成功中学习
- 从一开始就促进专业学习中的自主性增长
- 使用开放式问题提高认识、探索信念、鼓励专业学习者制定自己的计划、了解后果并制定解决方案
- 积极倾听
- 接纳和重视沉默
- 专注于实际所说的话
- 使用肯定的肢体语言来表示关注
- 使用相同的词语复述所说的话，以强化、重视和发展思维
- 在教练和其他正式关系之间建立缓冲区
正如所见，这两组技能之间存在相当大的重叠。因此，它们可以分为三类：特定于指导的技能、特定于专业教练的技能以及两者共有的技能。
指导和辅导共有的技能
- 对学习者敏感，并通过商定的流程建立信任和信心
- 在实践中或通过对话展示专业知识
- 观察、分析和反思专业实践，并将其明确化
- 提供信息，使学习者能够从错误和成功中学习
- 使用开放式问题提高认识、探索信念、制定计划并了解后果
- 积极倾听
- 接纳和重视沉默
- 专注于实际所说的话
- 使用肯定的肢体语言来表示关注
- 使用一些相同的词语复述所说的话，以强化和重视思维
让我们分解并探索这些技能领域中的每一个
对学习者敏感，并通过商定的流程建立信任和信心 这在很大程度上取决于导师或教练与学生教师（反之亦然）建立的关系。这里的一个关键问题是确保参与者充分了解“商定的流程”。确保实习生了解我们对他们在实习期间的期望，检查他们是否做好了充分的准备，他们将使用的文件以及他们将在教学档案和专业档案或日志中提交证据的格式，都是此过程的一部分。同样重要的是，导师也应获得履行其职责所需的信息。尽管导师培训和专业发展是这一过程的关键部分，但确保他们收到文件并能方便地获取所需的资源也是您作为大学/联络导师的责任的一部分。
此外，可能需要提醒学校的导师一些与学生教师相关的具体问题，这些问题可能会影响他们的学习进度或导师与学生之间的关系。例如，之前的实习可能出现了一些问题，这些问题影响了学生的自尊或自我形象。显然，需要谨慎地传达此类信息，以确保导师的判断和评估不会受到影响。但是，您需要做出决定，在某些情况下，先知先觉是明智之举。
发展专业关系的形成、发展、监督和维护方面的背景文献包括：• Abell 等人（1995）——导师的作用 • Kay 和 Hinds（2005）——发展关系 • Egan（2002）——咨询方法 • Goleman（1998）——情商/能力 请参阅背景信息部分了解更多详细信息
实践或通过对话中的示范 这可能更适合与实习教师日常密切合作的教师/学科导师。但是，可以安排实习教师观察不直接与他们合作的教师——例如，在其他部门甚至其他学校，特别是在特定领域的优秀实践案例，或是在教师采用特定方法（例如行为管理）可能带来益处的情况下。还可以为实习教师提供通过视频或网络摄像头观察他人实践的机会。
研究表明，当在观察实践之前为观察者明确确定了重点时，示范效果最佳。当在目标设定或行动计划中出现示范需求时，可以事先讨论和分解行为类型、策略或技巧。
关于示范的一般背景信息可以参考：• Cruess、Cruess & Steinert (2008) - 角色示范 • UKCLE (n.d.) - 实践中的反思和实践反思 请参阅背景信息部分了解更多详情
观察、分析和反思 如上所述，当观察者有议程或已获得关于观察特定重点的简报时，实践观察会更有效。这同样适用于导师和实习教师。观察前的讨论对于提供机会讨论被观察活动的背景和目的、协商一致的重点以及确保不会错过机会非常有价值。
关于在导师/辅导关系中谁从分析和反思中获益最多存在大量争论。那些赞成基于能力的导师方法的人会认为，导师的作用是分析受训者的实践并提供反馈（根据预先定义的能力）。这与基于标准的教师培训方法相一致，该方法要求导师根据一套全国定义的标准评估“受训者”的进步。但是，正如本资源“什么是导师和辅导”部分所述，辅导通常被认为是导师的子技能。因此，导师有时会在识别需要发展的实践的特定方面并提供特定的目标支持时成为辅导者。许多辅导模型采用更具反思性，甚至反身性的立场——在这些立场中，辅导者鼓励被辅导者反思他们的实践，自己分析他们的优势和改进领域。这里的目的是鼓励实习教师在发展其实践方面变得更加独立、自我意识和足智多谋。
可以通过视频提供实践观察。一些提供者已向其实习教师提供便携式技术，使他们能够录制自己的实践以供以后反思和分析，而另一些提供者则建立了网络摄像头，以便在学校和大学之间进行视频流传输。但是，在考虑这些策略之前，必须考虑权限、保密性和数据保护等问题。
背景信息部分提供了更多关于导师和辅导模型的信息。与此领域相关的几个关键方面包括：• Brill、Kim & Galloway (2001) - 认知学徒制 • Hoffman-Kipp、Artiles & Lopez-Torres (2003) 反思性实践 • Lave. & Wenger (1991) 情境认知 • McNally 等人 (2004) 非正式学习 请参阅背景信息部分了解更多详情
提供信息 当然，导师和辅导者为实习教师提供信息的方式取决于具体情况。许多学校为实习教师提供欢迎或简报包，通常基于员工手册。这些内容、格式、结构和演示文稿因学校而异，但如果您希望接纳一所新学校或审查现有手册，此内容列表可能会有用。关于学校和/或部门政策和实践的正式信息可能在文档中提供，应鼓励实习教师查阅这些信息，特别是与学校的行为管理程序、健康和安全方面、包容性和平等相关的那些信息。
教师教育机构通常负责提供有关实习的信息；其结构、重点、期望、流程和程序、评估安排以及角色和责任。这通常以纸质格式提供，以便于访问和使用，但一些提供者越来越多地使用基于网络的门户来传播信息和文档——即使只是作为备份。
提供与实习以及实习教师的角色、责任和时间表承诺相关的更具体的信息，往往更多地由教师导师负责。同样，需要明确管理有关实习教师进步的更具体日常信息（例如团队计划、反馈、目标设定、反思和行动计划）的责任。
所有上述内容使实习教师能够清楚地了解自己的进步——他们应该遵循的程序、对其实践的期望以及有关其持续表现的信息。
有关提高对角色和责任的认识的更多信息，请参阅有关导师培训、专业发展和支持的部分。
使用开放式问题 质疑技巧已被证明在学习和教学情境中非常有效——鼓励学习者利用他们自己的理解来构建回应。大多数辅导和导师方法也出于类似原因强调有效提问的重要性。理想情况下，实习教师应该识别并形成他们自己对实践中出现的议题的回应，因此导师和辅导者的作用应该是鼓励他们培养反思自身实践所需的意识。通常，对于导师/辅导者来说，在实习教师实践的早期阶段提出有限数量的具体建议或行动建议是必要的，而且在努力方面更具成本效益——尤其是在涉及健康和安全问题的情况下。但即使那样，在给出回应之前探究实习教师的观点也可能表明他或她已经意识到了这个问题。
有效提问作为一种导师和辅导方法的另一个好处是，它为课堂教学树立了良好的实践典范，特别是如果将实习教师的注意力吸引到所使用的方法和策略上。
关于质疑在学习、教学和发展中的方法，有大量的背景研究和信息，但您可能会发现以下一些资料有用：• Aschner-Gallagher 的质疑技巧 • 布卢姆分类法 • Zeus & Skiffington (2002) - 对话 也请参阅背景信息部分了解更多详情
积极倾听 主动倾听是一种有据可查的技术，它被应用于从咨询、导师和辅导到个性化学习等各个领域。它让倾听者持续地探究、寻求澄清、检验想法、总结和提供反馈，以确保接收到的信息与传输的信息一致。这在辅导实习教师时特别有价值，尤其是在试图确定学生对某种情况或事件的看法时。结合有效的提问，辅导者通常可以了解与被辅导者一样多，有时甚至更多关于学习事件的信息。随着对个性化的关注度的提高，越来越多地与儿童进行“学习对话”，以检查他们的进步和理解。这些技巧大体相似。
要了解更多信息，您可以探索以下内容：• Robertson (2005) - 主动倾听技巧概述 • Atherton (2005) - 对话式学习理论 • 卡尔·罗杰斯 - 反思性倾听 也请参阅背景信息部分了解更多详情
导师的特定技能 正如我们在“什么是导师和辅导”部分所看到的，导师的角色被认为比辅导者更全面。导师预计会在重要的职业转变过程中支持受训者，并可能参与绩效评估或考核。在支持实习教师发展实践方面，更具体地说是在满足 QTS 的必要标准方面，需要以下额外技能。
将指导与证据相关联 支持实习教师的一个关键因素是帮助确保他们不仅在解决 QTS 标准，而且还在提供其绩效的证据。提供者在如何积累此信息方面会有所不同，但大多数提供某种类型的映射系统以将证据与要求相关联。这有时会伴随一份作品集（或电子作品集），其中包含已收集的证据。导师在指导实习教师识别合适的证据类型、监控证据收集以及评估所提供证据的相关性、质量和范围方面发挥着作用。导师还负责确保他们正在积累有关实习教师绩效与要求相关的明确证据，尤其是在通过调控证明其评估的合理性时。
正如质量保证部分所述，确保实习教师和导师积累了可靠且可靠的证据是首要关注点。这不仅是为了确保关于及格/不及格或成绩的决定公平和公正，而且是为了确保如果存在争议，做出的决定是负责任和可核实的。
为各种机会提供途径 虽然辅导者倾向于与被辅导者一对一地合作，专注于实践的特定方面，但导师可能会决定为受训者安排额外机会以获取经验。例如，这可以通过观察领先的从业者、与专家（例如 SENCo）讨论、参与员工发展或协作计划会议、参与家长会议或学校活动、访问邻近学校（例如馈送小学）等方式实现。
提供反馈/将实践与评估联系起来 反馈可以在安置的不同阶段提供。在观察课程或活动后立即提供的反馈更有可能具有反思性和发展性，采用有效提问和积极倾听的技术。在指导方面，反馈更有可能侧重于学生教师在满足标准各个方面方面取得的进步程度。因此，它可能既是总结性的也是形成性的。如上所述，当实践评估与证据相关时，会更有说服力和稳健性——实际上，可以说评估必须基于证据。这在处理学习进度令人担忧的学生教师时尤其重要，因为重点将放在需要关注的实践方面，而不是所涉个人的特征（见下文）。
有关提供反馈的更多信息，请参阅：• Whitmore (2002) - GROW教练模型 请参阅背景信息部分了解更多详细信息
目标设定和行动计划 教练和指导框架中一个明显的遗漏是目标设定和行动计划。在指导学生教师满足教师资格标准中规定的要求方面，制定一系列清晰、可实现的目标是审查和前瞻性规划过程中的一个重要组成部分。
大多数人熟悉设定SMART目标的首字母缩写：• 特定、可衡量、可达成、相关、有时限 Whitmore (2002) 还建议目标应该是PURE：• 正向陈述、易于理解、相关、合乎道德）和CLEAR：• 具有挑战性、合法、环保、适当、有记录
设定目标和行动计划的过程以及记录、监控和审查目标和行动进展的程序在不同提供者之间在细节上有所不同，但产出大体相似。在某些情况下，目标是在观察实践后设定的，而其他提供者则更喜欢在定期（例如每周）的审查会议上讨论目标设定。行动计划往往是更长期的，或者在某些情况下，源于“关注事由”程序。
识别、协商、讨论和达成目标或目标的过程不仅在不同提供者之间存在差异，而且在单个合作关系中的指导者之间也存在差异。这将取决于指导者和指导对象之间的关系以及指导关系所达到的阶段（见下文）。例如，一位在第一次安置开始时几乎没有先前教学经验的学生教师可能难以识别和设定自己的目标，而希望的是，在最后一次安置结束时，一位自信的学生教师在设定自己的目标方面会更加积极主动。
有关培养指导者和学生教师设定目标技能的更多信息，请参阅关于指导者培训和专业发展的部分。您可能还会发现以下内容有助于提供一些背景信息
您可能希望进一步探索的其他相关领域包括：• 基于问题的学习/渐进式探究 • 思维导图（例如Buzan）和概念/认知映射（Tolman）
建立学习者的控制 如上文所述，指导者的一个关键目标是从指导对象依赖指导者到独立，通过将控制中心从指导者转移到指导对象，来发展指导关系。培训提供者从学生教师进入课程的那一刻起，就清楚地了解每个学生教师的背景非常重要，以确保提供正确类型和水平的支持，并使参与学校培训的人员了解这一点。许多教师教育项目都制定了全面的策略来识别学生的培训需求，并通过培训计划个性化培训活动和学校实践的重点，以满足这些需求。
随着学生教师变得更有经验和自信，他们的需求将会发生变化，因此培训计划必须不断地进行审查、修改和调整。您可能会发现参考一些指导关系模型有助于识别和监控学生在整个项目中的进步。
指导和教练的模型确定了指导关系发展所经历的阶段。例如：• 技术、实践、批判、解放（Furlong，J.，Hirst，P. H.，Pocklington，K. & Miles，S. (1988)）• 正式、融洽、友谊（Martin，S. (1994)）• 早期理想主义、生存、认识到困难、达到平台期、继续前进（Maynard，T.，Furlong，J. (1993)）• 互相欣赏、发展、幻灭、分离、转变（Phillips-Jones，L. (n.d.)） 请参阅背景信息部分了解更多详细信息
无论标签如何，这些模型都表明有效的指导关系是随着时间推移而发生变化的。但是，根据标准进行评估的普遍存在意味着控制的关键要素仍然掌握在指导者手中。引入超越标准并采用“最佳匹配”方法的等级标准（OFSTED，2008）为评估过程增加了另一层复杂性，但这似乎是在试图从“打勾”能力方法转向更适合反思性、以学习者为中心的模型的指导方法。
专业教练的特定技能
促进获取研究和证据以支持教学实践的发展 在高等教育机构（HEI）为主导的教师教育中，假设HEI将为学生教师提供获取研究的机会，例如，检查证据以支持他们实践的发展。随着绝大多数PGCE课程现在都在硕士级别进行评估，很难想象不会期望学生教师广泛利用研究来分析、评估和反思实践的关键方面。即将引入的基于学校的教学与学习硕士可能会影响学生教师获取研究证据的地点和方式，特别是那些遵循基于学校的培训途径进入教学的学生教师。
学校指导者在履行其职责时获取和利用研究证据的程度将取决于他们从其提供者那里获得的培训和持续支持，以及他们的动机、兴趣和背景。（见培训与发展部分）
有人认为，特别是Argyris和Schön（1974、1976、1993），专业人士发展了“行动理论”和“使用中的理论”，这些理论为他们的实践提供信息并有助于使其合理化和发展。“单环学习和双环学习”、“对行动的反思、行动中的反思和行动通过反思”（Schön，1983）的概念对于帮助教练和被教练者使他们隐含的和不断发展的理论更加明确，从而易于审查、测试和挑战，非常有效。
与专业学习者合作定制活动 教师指导者的一个关键任务是与学生教师、专业指导者和大学导师合作，管理日常活动，使学生教师能够发展他们的技能、知识和专业知识。这些活动可以通过协商的目标设定和行动计划正式产生，也可以在出现问题和机会时非正式地产生。
从一开始就促进专业学习中日益增长的独立性 如上文指导部分所述（见建立学习者的控制），了解指导关系发展所经历的阶段将有助于教练逐渐将目标设定和行动计划的责任转移到被教练者身上。
例如，Whitmore（2002）概述了GROW模型，该模型强调从一开始就重视被教练者对在指导关系中商定和采取的行动的“意识和责任”。
在教练和其他正式关系之间建立缓冲区 作为大学导师，您将越来越意识到教师指导者、专业指导者和学生教师之间发展起来的各种指导和指导关系。有时会出现个性冲突，影响指导关系，偶尔关系的非正式方面会影响做出的判断的客观性——即教练和被教练者变得“太亲密”。
帮助学校指导者意识到作为同事、评估者和朋友之间的角色冲突是培训过程中的重要部分（见培训和专业发展），以及基于证据做出判断的重要性（见上文）。
参考文献 Argyris，C. 和 Schön，D. (1974) 实践中的理论：提高专业效率，旧金山：Jossey-Bass。Argyris，C. 和 Schön，D. (1978) 组织学习：行动视角理论，马萨诸塞州雷丁：Addison Wesley。Argyris，C. 和 Schön，D. (1996) 组织学习II：理论、方法和实践，马萨诸塞州雷丁：Addison Wesley。Furlong，J.，Hirst，P. H.，Pocklington，K. & Miles，S. (1988)。初始教师培训与学校。英国米尔顿凯恩斯：开放大学出版社 Martin，S. (1994)。职前教师教育中的指导过程。学校组织，14，269-277 Maynard，T.，Furlong，J. (1993)，“学习教学和指导模型”，载于McIntyre，D.，Haggar，H.，Wilkin，M.（编）。指导：基于学校的教师教育视角。伦敦：科根佩奇 OFSTED (2008) 2008-11年初始教师教育检查的等级标准。于2009年1月21日从http://www.ofsted.gov.uk/content/download/5978/54268/file/Grade%20criteria%20for%20the%20inspection%20of%20initial%20teacher%20education%202008%E2%80%9311%20.doc检索。Phillips-Jones，L. (n.d.) 指导者和受指导者。于2009年3月25日从http://home.comcast.net/~judybrack/pdf/Brochures/MentorsAndProtegees.pdf检索。Schön，D. A. (1983) 反思实践者。专业人士如何行动中思考，伦敦：坦普尔史密斯。Whitmore，J. (2002)。绩效教练：培养人才、绩效和目标。伦敦：尼古拉斯·布莱尔利出版社
作者：Rik Bennett 指导和教练中的培训与专业发展
本节为您提供了一些关于引导和发展您将与之合作的导师的专业知识的想法和资源。导师培训可以通过正式的、以中心为基础的培训课程或通过一对一的校内联系来提供。本节包含一些活动和资源示例，这些活动和资源可能有助于阐明您在培训和支持您正在合作的导师方面的作用。
您提供的培训类型和重点将取决于许多相互关联的因素：接受者的特定角色、他们先前教学经验、他们现有的指导和教练知识和经验、合作关系安排、您的角色、培训的性质和目的以及培训的地点和情况。例如，培训可以在学校访问期间与指导者一对一进行；或者，培训可以作为针对整个合作关系中所有类型指导者的一日会议的一部分进行。同样，培训可以通过在线方式提供，通过提供文档和资源，通过学生教师或通过大学导师提供。
您可能希望考虑在为指导者提供支持时的一些策略和方法可能包括：• 通过大学导师和/或联络导师提供一对一的持续支持 • 由专业指导者为教师指导者提供一对一的支持 • 为联络导师和/或专业指导者提供的级联培训，然后传播给教师指导者 • 培训手册、小册子、传单和文档，以便根据需要进行查阅 • 指导者的在线活动、材料和资源 • 在线讨论区、博客和常见问题解答，以解决持续的需求 • 针对具有共同兴趣的指导者的基于集群的培训课程 • 针对指导者目标群体的中心式入职和更新课程 • 针对特定指导者群体的中心式“培训”课程 • 中心式会议，以解决已识别的需求或特定举措 • 当地或区域会议和简报
本节不会试图预测您可能决定采用的各种方法，而是将重点放在培训的目的上，让您确定提供培训和发展的最合适方法。
本文提出的培训与发展模式借鉴了多个来源，并基于一系列培训机构的经验。它旨在通过根据接收者（指导师）的需求组织培训活动，来解决在初始教师培训（ITT）环境中进行有效指导和辅导所需的技能和知识。
**指导与辅导简介**
**内容**：这项提高意识的活动包含两个方面：指导和辅导原则的介绍以及培训机构使用的实践、政策和程序的介绍。
**指导和辅导的原则**
**我们合作关系中的指导实践、政策和程序**
**指导**
**内容**
**学生教师入职**
**指导的促进**
**监测**
**评估**
**辅导**
**内容**
**观察和反馈**
**辅导的促进**
**培训活动和资源**
**情境**
情境可以通过对情境的简要描述、例如反馈环节的音频录制、目标设定环节的文字记录、实际或模拟环节的视频录制或角色扮演来呈现。
**总结卡片**
**视角/眼镜分析**
**示范和角色扮演**
**排序或分类活动**
上述内容的一个变体是要求参与者创建他们自己的卡片或便利贴，例如让他们担忧的问题，并按优先顺序对其进行排序或将其分组。
**概念图**
**SWOT/差距分析**
**生成解决方案**
**小组讨论**
**调节活动和事件**
**结对观察**
**共同辅导**
**学习日志和日记**
**同伴辅导/同伴解释**
**经验交流**
作者：Rik Bennett 学校实践质量保障
ICT导师网站的两个部分处理了大学基础ITT项目中质量保证的各个方面（质量保证和提供高质量培训），本部分介绍的是学校实践质量保障。
Ofsted对初始教师培训的检查框架是在评估学校实践质量时一个有用的起点。- http://www.ofsted.gov.uk/Ofsted-home/Forms-and-guidance/Browse-all-by/Other/General/Framework-for-the-inspection-of-initial-teacher-education-2008-11
同样，您和您的导师需要非常熟悉Ofsted评分标准，以确保对学生教师表现的所有判断都符合督察员的判断。 http://www.ofsted.gov.uk/Ofsted-home/Forms-and-guidance/Browse-all-by/Other/General/Grade-criteria-for-the-inspection-of-initial-teacher-education-2008-11
检查的一个关键方面是对提供服务的整体有效性的判断。Ofsted主要关注的是提供服务在多大程度上成功地为所有学员提供了高质量的成果。为了做出这一判断，他们会考虑一系列因素。
是否有效且高效地利用可用资源，以及如何有效地部署可用资源以确保学员获得最佳成果，以及提供者如何根据学员的成果解释和证明资源的分配。这将包括TDA提供的培训资金如何在大学内部和合作伙伴学校之间使用。预期学校为ITT学员提供的资金将用于例如促进结对观察、与主要工作人员会面、参加导师培训课程的非接触时间。因此，您QA角色的一部分将是检查学校如何利用大学下放给他们的资金。这显然是一个敏感的领域，但OFSTED将会对此进行调查。
OFSTED检查的另一个问题是伙伴关系中提供的培训质量是否始终如一地保持高水平。需要考虑的因素包括：所有培训师对培训计划的贡献程度以及对学员的准确评估，以确保个人和学员群体获得最佳成果，这可以通过以下方面体现：所有参与培训的人员对培训计划的理由的理解程度、培训生的实习和指导支持的质量、所有合作伙伴参与审查、计划和提供培训计划的程度、所有培训合作伙伴对培训和学员的高期望程度、所有培训师在确保和维持高质量培训以及对学员进行持续可靠的评估方面的专业发展有效性、最终评估的准确性以及学员的意见。显然，这为您组织导师培训课程提供了明确的议程，确保学校的同事积极参与监控、发展、贡献并及时了解课程的变更。
另一个关键方面是学员实践评估的可靠性、准确性和一致性。确保为新加入合作关系的导师提供足够的培训和持续支持（例如，通过与专业导师和/或大学导师进行结对观察和审核活动）是质量保证的另一个关键要素。
人们期望您不仅会保留每个学员的学习进度记录，还会保留培训阶段和经验、支持和评估的一致性以及合作关系中每个导师的学员反馈记录。
同样，您也将被期望定期并持续地收集导师和学员的意见和评估数据，分析其中的模式和异常情况，并实施行动计划和策略来解决出现的任何问题。
检查的另一个关键要素是对提供情况在多大程度上促进机会平等、重视多样性和消除骚扰和非法歧视的判断。检查人员将寻求确定：学员的意见、伙伴关系如何确保所有学员获得其应得的高质量培训以获得最佳成果、伙伴关系如何促进平等的准入和机会、消除任何骚扰和非法歧视、伙伴关系如何通过以下方面营造和谐和包容的学习环境：对个人和学员群体个人福祉的支持质量、学员在申报残疾和/或个人情况和/或报告骚扰和非法歧视事件时的安全感、学员对任何申报都能导致对培训计划进行调整和适应以确保平等准入的信心。人们期望大学已向合作伙伴学校明确其种族平等和歧视政策，并制定了学员报告任何问题的程序。还将期望学员了解学校自身保护其将要教授的儿童福祉的政策和程序。
检查人员将询问学员他们对政策和程序的了解和理解，您将被期望能够概述如果出现问题将如何或将如何处理。
检查人员还将评估如何审查绩效以提高或维持高质量成果。他们将探究：管理层自我评估的程度：涵盖提供的所有方面（包括平等和多样性的要求和立法）、基于可靠的证据，包括学员和其他用户（如学校和学院）的意见、已正确识别提供质量的任何差异、具有洞察力、严格和准确、包括对学员随时间推移的学习进度和成绩的分析、为评估影响和计划进一步改进提供可靠依据、如何通过以下方式监控和判断合作关系中学员的招聘和选拔、培训和评估的质量：分析有关学员学习进度和成绩的数据和其他信息，包括特定群体取得的成绩，并在适当情况下，学员未来的职业道路、审查政策对多样性、平等机会和种族关系的影响，以及消除骚扰和非法歧视、学员学习进度和成绩评估的内部和外部审核质量、提供者在多大程度上考虑了广泛的证据，包括当前学员和培训合作伙伴、前学员及其雇佣机构和其他利益相关者的意见，以评估培训的质量。您可能会被要求解释如何跟踪学员从面试到课程结束获得资格的整个过程。您还应该提供一些例子，说明您如何应对对学校提供质量的担忧，说明这些担忧是如何被识别的以及您为处理这些担忧而制定的策略。您需要保留您对学校进行监控访问的证据，以及您如何对学校提供的培训质量做出判断，以及您如何向学校的导师提供关于他们支持有效性的反馈。如上所述，您和/或您的专业导师如何对学科导师的评估进行审核将受到审查。
检查人员将评估您和您的合作伙伴如何预测变化，以及如何为国家和地方举措做好准备并做出回应。这将包括：所有级别的领导层在多大程度上有效地处理变化、实施改进和评估影响，这可以通过以下方面体现：规划在预测和解决政策变化以及国家/地方举措方面的有效性、人力资源、伙伴关系和资源规划与发展在多大程度上有效地为满足这些变化带来的需求做好准备、使用系统化和/或创新和创造性的方法：处理变化；长期存在和难以解决的问题；实施改进；以及评估影响。您应该确保您可以解释如何让您的学校导师了解ITT课程的发展，这些发展反映了课程的持续变化和当前的举措。
最后，检查将探究您在多大程度上计划并采取行动进行改进。这将涵盖：规划在多大程度上以明确确定的需求和优先事项为基础，建立有针对性和可衡量的成功标准，并分配资源以实现学员的最佳成果、所有级别的领导层在多大程度上拥有确保改进和/或维持学员高质量成果的记录，这可以通过以下方面体现：为确保合作关系中始终如一地提供高质量培训和成果而采取的行动的有效性、为解决学员学习进度和成绩中发现的不足而采取的行动的影响、在合作关系中有效传达必要行动的有效性。因此，您应确保您有证据表明您不仅分析了自己的课程中的评估、评估信息和趋势，还与类似提供者的绩效和国家基准（例如年度NQT调查）进行了比较。因此，绩效数据与课程的发展之间应该有一个明确的联系，以改进提供情况和/或解决任何令人担忧的领域。人们期望在学校同事的参与下进行发展，并且所有参与合作的人员都将被告知变化的影响。
尽管以上内容听起来令人望而生畏，但其中大部分都是常识。就像您会保留每个学员学习进度的清晰和准确记录一样，您也应该确保您拥有所有学校和导师的QA信息。导师培训（无论是大学主办的、集群主办的还是一对一的）都应提供与同事协商并让他们了解发展情况的机会。因此，记录与学校导师的所有联系并确保到位了严格的系统来收集和分析绩效数据是有意义的。
作者：Rik Bennett 导师和辅导背景信息
以下是试图提供导师和辅导问题、主题、基础理论和基本原理的概要。您会发现，通过互联网可以获得大量信息，因为旨在改善领导力、管理、企业发展、商业敏锐度、运动能力和一般生活技能的导师和辅导是一项大生意。其中一些信息和方法是建立在伪科学原理上的，但由于导师和辅导的重点是个人发展，因此它也涉及广泛的主题，从社会互动研究，到感知，再到学习理论。
此处提供的问题试图为本资源其他部分中提出的主题提供背景，旨在为您提供进一步探究的跳板。
什么是导师和辅导？CUREE国家导师和辅导框架已获得NCSL、DfES、TDA、GTC、QCA和国家战略的认可。它概述了导师、专业辅导员和联合辅导员所需的角色和技能，并构成了本资源的背景。然而，如上所示，它确实存在局限性：请参阅 - http://www.curee-paccts.com/mentoring-and-coaching
国家学校领导学院 (NCSL) 提供了一系列信息和资源，支持教育环境中领导力的导师和辅导。尽管与ITT没有直接关系，但也有一些关于个性化导师的信息。有关导师和辅导之间区别的有用概述可以从以下网址下载 - http://www.ncsl.org.uk/publications-index/publications-display.htm?id=21352
辅导和导师网络提供了一系列来源，包括大量关于导师和辅导各个方面的文章。尽管不特定于教师教育，但所提供的信息有助于为与导师和辅导相关的关键原则提供背景。可以通过以下网址访问概述导师和辅导之间关键区别的有用文章 - http://www.coachingnetwork.org.uk/resourcecentre/WhatAreCoachingAndMentoring.htm
请参阅“什么是指导和辅导”部分了解更多信息。学校和教师指导和辅导的益处 在推广学校参与指导ITT学生教师的价值时，有时能够指出一些识别持续益处的研究是有用的。Bullough (2005)认为指导的主要益处是：增强信心，培养克服困难的能力，提高士气和工作满意度。Cain (2009)认为，导师利用研究证据的益处在于，它有助于指导实践；利用理论框架提高对指导的理解，通过指导的替代经验学习，以及发现调查自身实践的方法。Hurd、Jones、McNamara和Craig (2007)认为，学校参与ITT为增强其专业实践提供了一系列益处。第一层益处包括：获得教学资源以及关于课程发展和新思想的信息。第二层益处包括：充满激情的教师受到启发和激励，改变他们的课堂实践。第三层益处包括：提供者和学校之间的价值一致性，培训积极的学校取得显著更高的考试成绩和更高的Ofsted检查分数。McIntyre和Hagger (1996)从减少孤立感、增强自信/自尊以及改善自我反思和解决问题等方面确定了学校和教师的益处。指导角色、技能、策略和素质 本资源以CUREE指导和辅导框架为基础，主要是因为它已被大多数参与教学和教师教育的组织认可和采用。正如技能部分所述，它确实存在局限性。以下注释参考书目概述了您可能希望借鉴的其他来源，尤其是在制定可能导致高级资格或课堂研究的培训和发展计划时。Abell等（1995）确定了一系列初任教师（即NQTs）导师可能承担的角色。这些包括：家长形象、支持系统、故障排除者、支架、指导者、顾问和榜样。Buell (2004)强调了四种常见的指导方法：克隆、培养、友谊和学徒制。Burgess和Shelton Mayes (2007)强调了导师通过学徒制方法支持专业发展的的重要性。他们认为导师的角色包括确定指导的起点、培养成长和评估受指导者。Feiman-Nemser和Parker (1992)认为有三种类型的导师：本地指导者、教育伙伴、变革推动者——后者是最有效的。Fletcher (2004)认为导师和受指导者以合作的方式一起工作，导师充当受指导者的共同研究者。Furlong和Maynard (1995)可能对教师教育中指导的发展产生了最大的影响。他们建议导师充当榜样、教练、导师、批判性朋友和共同探究者。作为榜样，他们支持学生的观察，并参与以规则和程序为中心的协作教学。作为教练，他们进行系统观察并提供关于学生“表现”的反馈。作为导师，他们促进行动反思。在充当批判性朋友时，他们观察并重新审查课程计划和实施的有效性，作为共同探究者，他们与学生合作进行教学和监督，协商重点并协作处理实践方面的问题。Hall等（2008）指出了教师导师（即教师与导师）的双重身份问题。他们建议导师需要准备好提供情感支持和专业支持。导师需要了解大学作业监督的含义，并参与批判性评估和反思，同时也在学生身上培养这些技能。导师还需要准备好参与团队教学和协作计划。作者认为，一位有效的导师拥有包括以下在内的一系列属性和个人品质：相关经验、能够提供建设性批评、安排教学机会的方式以及愿意建模和演示。角色清晰度也很重要，被认为是成功的关键特征。Hoad (2007)列出了有效指导ITT学生的导师拥有一系列品质。这些包括：培养相互信任、提供支持、示范教学、为学校和课堂提供入职培训、分享专业知识、培养学员的自主性、支持学员作为教师的身份成长、拥有良好的人际交往能力以及能够批判性地反思。Kajs (2002)提出了一个支持新手教师的框架，其中包括：了解教师发展的各个阶段、了解成人学习原则、了解专业发展的作用、评估技能、人际交往能力以及相关的课堂知识和技能。Kay和Hinds (2005)认为，有效指导所需的普遍属性包括：热情、奉献精神、意愿、平易近人、能够打开大门以及相关经验。他们还建议培养以下技能是有益的：倾听、激励、影响、调查取证、联络、咨询和时间管理。Marable和Raimondi (2007)探讨了NQTs在他们第一年的教学中发现最有价值的支持类型，并确定了：观察、反馈、书面材料、可见性和联系、个人层面的持续支持、明确的角色和责任期望、问题解决、“与同伴聚会”、焦点小组、网络时间以及到其他学校的课堂访问。McNally和Martin (1998)确定了三种类型的导师——A型培养者/支持者、“放任”低挑战——B型，高支持，高挑战，反思——C型，权威人物，缺乏参与——其中B型被认为是最有效的。Mullen和Lick (1999)认为，当双方合作，创造协同效应时，指导效果最佳。Rowley (1999)概述了“优秀导师”的关键特征。这些包括：尽职尽责、认识到初任教师的作用、提供教学支持、人际交往能力强、示范持续学习以及传达希望和乐观。Saunders、Pettinger和Tomlinson (1995)确定了四种类型的导师：“放任自流”、“逐渐合作”、“专业朋友”、“经典”导师。他们不偏袒任何特定类型，认为每种类型都有其优点和缺点。苏格兰HMIE (2008)制定了一系列有效指导ITT学生所需的技能，包括：观察实践、提问、提供建议、提供反馈、指导、倾听以理解、提出建议、提供指导、释义、反思、总结和讲述。他们还确定了指导和辅导中有效实践的特定特征，包括：学习对话、反思和分享、商定的成果、专注于学习和教学、互惠互利和保密。Williams等（1998）研究了中学中有效的指导关系，强调了以下几点：支持、积极教学、指导、提供信息、提供实用策略、对课程进行反馈、提供清晰的实践评估。指导/辅导的阶段 CUREE模型没有说明指导/辅导关系如何随着时间的推移而发展。对于参与PGCE课程的人员来说，学校导师和学生教师之间的指导关系持续数周，因此，随着他们彼此更加熟悉，以及学生教师在环境中更加自在并在教学方面更加熟练，导师和受指导者之间的关系可能会发展。以下指导关系的发展模型揭示了这种关系如何发展：Boydell (1994)提出了受指导者可能经历的五个阶段：学习实施；做好事情，学习改进；把事情做得更好，学习整合；做得更好的事情。Brookes和Sikes (1997)提出了一个分步流程，最初以学徒制方法开始，导师充当技艺精湛的师傅，承担大部分主动权，但稳步转向共同研究者。Dreyfus和Dreyfus (1986)确定了受指导者可能经历的五个状态：新手、高级初学者、胜任者、熟练者、专家。Egan (2002)侧重于人际关系，并提出了一个包含各种子步骤的三阶段“帮助”模型。第一阶段——“发生了什么事？”旨在帮助“客户”澄清关键问题并确定改变的需要；第二阶段——“哪些解决方案对我来说有意义？”旨在帮助客户确定结果；第三阶段——“我必须做些什么才能得到我需要或想要的东西？”支持客户制定实现目标的策略。Fletcher (2004)借鉴了Kolb的实践循环，提出指导经历了一系列计划、实验和审查的循环。随着关系的发展，责任从导师转移到受指导者身上。Furlong、Hirst、Pocklington和Miles (1988)提出了学生教师的四个学习层次：技术、实践、批判和解放。Furlong和Maynard (1995)提出了初任教师的五个发展阶段，但这些阶段不一定是顺序的，因为学生教师可能会根据情况在这些阶段之间来回移动：早期理想主义、个人生存、处理困难、遇到瓶颈、继续前进（“像教师一样行动”和“像教师一样思考”）。Martin (1994)确定了指导过程中的三个阶段：正式、融洽、友谊。Maynard和Furlong (1993)提出了三种指导模型：学徒制模型、能力模型和反思实践者模型。Pask和Joy (2007)提出了他们认为的指导辅导的六个阶段：背景、问题、责任、未来、决定、行动。他们认为，指导辅导是一个统一的过程，导师辅导员会随着关系的发展从一个角色转变为另一个角色（然后再转变回来）。Phillips-Jones (n.d.)认为，指导往往遵循相同的模式：从“相互欣赏”开始，进入“发展”阶段，最终导致“幻灭”，然后“分离”。然而，尽管如此，结果仍被认为是“转变”。Whitmore (2002)的GROW辅导模型概述了辅导关系的四个阶段，即确定目标（即客户想要实现什么？）、明确当前情况的现实、决定哪些选项可用，最后选择将采取哪些措施来实现期望的结果。指导和辅导的技能 为了补充或详细说明您关于指导和辅导技能的培训和发展课程，您可能希望参考一些与一些理论基础相关的背景文献和/或资源。
**发展关系** Bokeno (2009) 认为，由于指导和辅导是学习关系的一种形式，因此将关系与目标相匹配非常重要，这应该决定学习对话的类型。Egan (2001) 强调人本主义方法，并将关系视为“工作联盟”——一个协作的、重新学习的论坛，但需要灵活。价值观支撑着关系的发展，特别强调尊重（不伤害、胜任和尽责、表明你“为客户服务”、假设客户的善意、不要急于下结论、将客户的议程作为重点）和移情（而非同情）。Whitmore (2002) 认为，培养“意识”和“责任感”是良好辅导的本质——“对相关事实和信息的清晰感知，以及确定哪些信息相关的能力”，培养自立、自信、自强、自我责任，“专家辅导的意识提升功能不可或缺”。辅导员不是解决问题者、教师、讲师或专家——他是一个共鸣板、促进者、顾问或意识提升者。**实践建模** Cruess, Cruess & Steinert (2008) 从护理的角度对“角色建模”进行了阐述，并确定了角色模型所需的关键能力：临床能力（即知识和技能、与患者和工作人员的沟通，以及合理的临床推理和决策）、教学技能（即以学生为中心的教学方法，包括有效的沟通、反馈和反思机会）以及个人品质（即同情心、诚实和正直、有效的人际关系、对实践和教学的热情，以及对卓越的不懈追求）。Murray & Main (2005) 确定了指导的各个方面，包括：交友；计划；协作；辅导；反思。他们提出了一个拟议的角色建模行动框架，包括沟通和评估；计划、实施和评估；以及“行动中的反思”。**观察和反馈** Edge (1993) 提供了一种高度个性化的观点，强调倾听、讨论备选方案、提供反馈“三明治”（即正面、指出问题、正面）和鼓励自我反思的重要性。Teachers TV (2008) [http://www.teachers.tv/video/27078](http://www.teachers.tv/video/27078)——一个十五分钟的视频片段，概述了向学生教师提供反馈和设定目标的关键原则。切斯特大学 (2006) 课后讨论。[http://teachermentor.chester.ac.uk/index.php?page_id=273482&group=1](http://teachermentor.chester.ac.uk/index.php?page_id=273482&group=1)——一段导师在观察后向一名小学实习教师提供反馈和设定目标的视频片段。**有效提问** Blair 等人 (2006) 展示了一个国际项目的成果，该项目表明有效提问包括：开放式问题、封闭式问题、引导式问题、遵循学生兴趣的问题、澄清问题、挑战性问题、尖锐问题以及检验承诺的问题。Egan (2001) 从咨询的角度出发，建议：提出数量有限的开放式问题。利用问题探索可能性，并作为探究以澄清含义和发现盲点。Sinclair (未注明日期) 认为，问题应该：支持被辅导者的学习，需要开放，鼓励超越眼前，邀请个人回应，并促进承诺和行动。Whitmore (2002) 的 GROW 模型已得到广泛认可，他认为有效的问题：迫使思考、需要高分辨率的关注、应寻求描述性（而非判断性）的答案、为辅导员提供反馈机会。他认为，问题需要引发事实性答案而不是意见，应该循序渐进地从广到细，并且必须遵循被辅导者的引导，而不是辅导员的（隐藏的）议程。Zeus & Skiffington (2002) 认为，提问是核心对话技能。如何、什么、何时、何地、为什么（谨慎使用）等问题有助于澄清情况并鼓励描述性回应。澄清、阐述、挑战和对抗等问题有助于积极倾听。还应该有“欣赏性提问”（关注优势）和“无问题提问”（关注实践中成功的方面）。作者还强调了对话中隐喻的价值。**目标设定和行动计划** Mindtools.com (未注明日期) 概述了SMART目标设定的背景，并强调需要考虑清晰度、挑战性、承诺、反馈和任务复杂性。Whitmore (2002) 认为，最有效的反馈是主观和描述性的——最糟糕的是个人和判断性的。他认为，从内部而非从专家那里产生高质量的相关反馈对于持续改进至关重要——目标应该是SMART（具体、可衡量、可达成、相关、有时限）、PURE（积极陈述、易于理解、相关、合乎道德）和CLEAR（具有挑战性、合法、符合环境、适当、记录在案）。**积极倾听** Robertson (2005) 将“积极倾听技巧”概括为：专注的肢体语言：姿势和手势表明参与和投入，适当的身体动作，适当的面部表情，适当的眼神交流，在非干扰的环境中进行。此外，她还列出了：跟随技巧（即给说话者空间，让他们用自己的方式讲述他们的故事）、提出感兴趣的“开场白”、使用最少的口头鼓励；以及提出不频繁、及时和经过考虑的问题。她强调了专注沉默和反思技巧（即以理解和接受的态度复述感受和/或内容）、释义（定期检查你是否理解了）、反馈感受和内容以及总结主要问题的重要性。新泽西自助小组信息中心 (未注明日期) [http://www.medhelp.org/njgroups/WHAT%20IS%20ACTIVE%20LISTENING.pdf](http://www.medhelp.org/njgroups/WHAT%20IS%20ACTIVE%20LISTENING.pdf) 提供了一个有用的总结表，概述了积极倾听的关键原则。**理论基础** 由于指导和辅导涉及广泛的学习领域，从人际沟通到情商，再到社会建构主义等学习理论，以下仅是背景文献的概况。随着教学逐渐成为硕士级别的职业，导师可能越来越需要参考和贡献到关于指导和辅导的不断发展的文献领域，并借鉴关键来源。
**一般** Burgess & Shelton Mayes (2007) 的论文描述了指导（对于助教）通过学徒制方法在职业发展方面的价值。Cain (2009) 概述了导师利用研究为其工作提供信息的好处，确定了通过反思学习和通过学徒制学习的好处。它提供了对指导和辅导的这两个支撑视角的有用概述。**在线期刊和指导和辅导资源库** 国际循证指导和辅导杂志 [http://www.business.brookes.ac.uk/research/areas/coachingandmentoring/?err404=research/areas/coaching&mentoring](http://www.business.brookes.ac.uk/research/areas/coachingandmentoring/?err404=research/areas/coaching&mentoring)——免费获取关于指导和辅导的学术文章。指导领导和资源网络——在线文章来源 [http://www.mentors.net/03articles.html](http://www.mentors.net/03articles.html)。教师领导资源——指导和辅导——[http://cse.edc.org/products/teacherleadership/mentoring.asp](http://cse.edc.org/products/teacherleadership/mentoring.asp)。**情商 (EI)** Goleman (1998) 提供了可能是定义 EI 的关键文本。可以在商业摘要速览中下载概述关键问题的摘要——[http://www.irgworld.in/docs/Success/WorkingWithEmotionalIntelligence.pdf%7C](http://www.irgworld.in/docs/Success/WorkingWithEmotionalIntelligence.pdf%7C)。Locke (2005) 认为 EI 的价值有限，因为 1. 概念的定义不断变化。2. 大多数定义都过于包容，以至于使概念难以理解。3. 一个定义（例如，用情感推理）包含矛盾。4. 实际上不存在情商，尽管智力可以应用于情感以及生活的其他领域。他建议一种更有成效的方法是探索“内省技能”。**非正式学习** Colley, Hodkinson & Malcolm (2003) 对信息和正式学习的背景和应用进行了清晰而详细的概述。GLACIER (未注明日期) 概述并探讨了 Eurat (2004) 的非正式学习类型：隐性学习、反应性学习和审慎学习。McNally 等人 (2004) 详细介绍了非正式学习的关键原则及其应用。**反思和反思性实践** Hoffman-Kipp, Artiles & Lopez-Torres (2003) 对教学中反思性实践的背景进行了有用的概述，追溯了其发展到今天。UKCLE (未注明日期) 简要概述了 Moon、Biggs、Kolb 和 Schon 对反思和反思性实践的观点。PracticebasedLearning.org (2008) 提供了与以下内容相关的信息和资源：成为一名反思型从业者、评估和反思、督导关系和反思性实践、从重大事件中学习、反思工具。虽然目标是针对健康和社会护理从业人员，但这些资源和理念与 ITT 相关。Smith (2001) 对 Argyris 工作的基础进行了有用的概述，包括行动中的理论以及单环和双环学习。Tomlinson (1995) 概述了教学循环（计划/反思——教学——监控结果）、发展专业知识、反思性辅导、指导帮助、渐进式协作教学 (PCT)、有效促进者。**建构主义** Cox (2003) 认为应该采用以被辅导者需求为中心的建构主义方法。Hoover (1996) 简要但详细地概述了建构主义对教育实践的影响。Reusser (2001) 提出，通过认知学徒制的对话对于教师基于经验理解其实践至关重要。**情境认知** Brill, Kim & Galloway (2001) 清晰地概述了认知学徒制及其与情境认知和实践共同体之间的关系——包括有用的资源，包括视频和 Flash 动画。Edwards (1998) 认为，情境决定了学习方式。他认为学习是被获取然后部署的知识与情境认知。Lave & Wenger (1991) 认为，知识被认为是社会情境的，并在实践共同体中构建。**行动学习/行动反思学习** Marquardt (1999) 确定了行动学习的六个组成部分：1. 对小组而言重要的一个问题或挑战；2. 一个由四到八名成员组成的小组，理想情况下来自不同的背景和/或组织的不同部分；3. 一个强调问题和反思的过程；4. 对制定策略采取行动的权力；5. 对个人、团队和组织层面的学习的承诺；以及 6. 一名专注于捕捉学习和提高团队技能的行动学习辅导员。Revans (1982) 是行动学习的创始人——这项开创性的工作概述了关键原则。Rimanoczy (2007) 将行动反思学习 (ARL) 的要素描述为——所有权：对自己的学习负责，循序渐进的学习，学习交流，即时学习（即时干预），学习和个性风格，欣赏性方法，关联：将概念与其他情境联系起来，一对一辅导，安全的环境，平衡任务/学习，学习辅导员，个人的整体参与，提问，反馈，五级系统，引导式反思，不熟悉的环境。**学习对话和对话** Atherton (2005) 对会话学习理论进行了非常易于理解的概述。Remington Smith (2007) 认为，实习教师将受益于对其在指导和辅导对话中的作用的培训。
References and further reading Abell, S. K., Dillon, D. R., Hopkins, C. J., McInerney, W D., & O'Brien, D. G. (1995). Somebody to count on: Mentor/intern relationships in a beginning teacher internship program. Teaching and Teacher Education, 11 (2), 173-188. Atherton, J. S. (2005). Learning and Teaching: Conversational learning theory; Pask and Laurillard. Retrieved on 9 April 2009 from, http://www.learningandteaching.info/learning/pask.htm Blair, M., Chisholm, C., Krause, R., Grunwald, N., Kesli, U., Tynjala, P., Tourunen, E., Madinabeita, M., & Sagasta-Errasti, P (2006) Mentoring, Facilitation and Coaching. Glasgow: Glasgow Caledonian University. Retrieved on 1/5/09 from http://www.icll.gcal.ac.uk/lifelearn/index.html Bokeno, R.M. (2009). Genus of learning relationships: mentoring and coaching as communicative interaction. Development and Learning in Organizations. VOL. 23 NO. 1 pp. 5-8 Bottery, M. & Wright, N. (2000). Teachers and the State: Towards a Directed Profession. 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