教育中的数字技术问题/评估在线讨论

教育界一直鼓励拥抱协作学习。与此同时，对数字技术在教育中的整合也越来越大。因此，在线讨论组应运而生。在线讨论组允许参与者在数字环境中进行协作学习。群体协作作为构建知识的手段，已成为一种被广泛接受的教学方法。借鉴维果斯基的社会发展理论，在线讨论组为参与者提供了一个空间，让他们进行对话并发展一个动态的学习社区，从而增强和丰富对内容的理解（Kayler 和 Weller，2007）。在线讨论主要分为两种形式：聊天和论坛。聊天是一种同步对话，发生在多个同时在线的参与者之间，允许同时发布问题和回复。然而，论坛是异步的，不会实时发生。因此，参与者可以灵活方便地在闲暇时间对在线讨论做出有见地和深思熟虑的贡献（Wall Williams、Watkins、Daley、Courtenay、Davis、Dymock，2001）。数字技术和协作学习的融合使在线讨论组在教育领域越来越受欢迎，但关于这种学生互动相关的评估和评价问题已经浮出水面。

在线讨论的倡导者将其描述为可以实现丰富学习体验的工具，从而带来更高层次的思考。在她的研究中，Meyer（2003）观察到，参与异步在线线程讨论的学生往往表现出更高层次的思考，这在课堂上可能看不到，特别是在他们贡献探索性的评论时。Meyer（2004）还指出了在线讨论中产生的书面文件在评估目的方面可以随时供学生和教师参考和分析的价值。

通过在线讨论与学生互动的教育工作者发现，成功的参与和积极的在线协作必须被视为课程评估的重要组成部分，因此必须包括评估活动的整合（Goodfellow 和 Lea，2005）。根据研究人员 Hara、Bonk 和 Angeli（2000）的说法，在线讨论的初步评估通过 F. Henri 建立的内容分析框架出现，该框架对电子信息中明显的学习过程进行了分类。Henri 框架中确定的具体标准包括“学生参与、互动模式、社会暗示、认知技能和处理深度，以及元认知技能和知识”（Hara、Bonk、Angeli，2000，第 121 页）。该框架突出强调了对一般学生参与、协作学习中发生的社会互动，以及对讨论贡献的质量和深度的考虑，所有这些都为进一步发展评估框架奠定了基础。

Meyer（2004）比较了四种不同的评估框架，以确定最适合在线讨论的评估工具。该研究侧重于 King 和 Kitchener 的反思性判断模型，该模型旨在捕捉学生的推理能力，Perry 的智力与道德发展框架，Garrison 为衡量批判性思维而设计的认知处理模型，以及 Bloom 的分类法，作为一种熟悉的方法来对学生贡献进行分类。Meyer 发现评估框架之间缺乏一致性，这使她建议每个框架都衡量学生学习的独特品质。她指出所有四个框架都具有有用的价值，并建议在评估目的方面使用这些框架的组合或多种方法将对在线论坛更有益。

尽管她的研究针对高等教育，但 Meyer 指出，“可以看出，这些框架也可以捕捉到低年级和中年级学生在框架的低级和中级水平上的思考。换句话说，这四个框架可能适用于不同年龄段和能力的学生”（Meyer，2004，第 111 页）。由于在线讨论组正在快速应用于教育领域的各个层面，这对于所有教育工作者来说可能是一个非常有价值的概念。

在另一项研究中，Holmes（2005）对线程讨论组使用 Biggs 和 Collis 的 SOLO 分类法评估方法。据 Holmes 称，SOLO 分类法通常用于评估学生学习成果的复杂性和深度。使用该分类法，教育讨论中的回复根据内容与分配任务的相关性进行编码。回复可能包括社会或不相关的内容（前结构），一维或非常简单的内容（单结构），可以提及多个任务方面（多结构），相关且连贯地整合的内容（关系），或者可以重新概念化任务方面以展示高级思考（扩展抽象）（Holmes，2005）。

Holmes（2005）发现，讨论帖子中的大部分内容被归类为关系型（30%）或单结构（27%），表明相关知识构建与简单的一维交流之间存在有趣的二分法。然而，McLoughlin 和 Panko（2002）进行的一项独立研究也使用 SOLO 分类法评估在线讨论，表明这种评估工具是等级制的，在评估中没有考虑知识构建的协作方面。

从表面上看，似乎在这项研究领域中揭示了一个一致的信息：与许多传统的评估形式不同，没有一个单一的或最适合的评估工具推荐用于评估在线讨论。与教育的其他大多数领域一样，似乎由课程设计师或讲师自行决定选择最适合特定评估标准或在线活动旨在培养的技能的评估工具（McLoughlin 和 Panko，2002）。

根据 Goodfellow 和 Lea（2005）的说法，在线讨论评估工具的困境在于，技术的本质本身已经允许一种独特的文字形式出现。他们认为，尽管在线讨论主要是书面协作构建，但它应该被视为一种独特的写作体裁，它揭示了不同的文字实践来形成知识和理解。因此，也必须开发各种独特形式的评估，由于这种新形式的文字所带来的修辞复杂性，这对学生、教师或课程设计师来说是一个重大挑战，而这种复杂性并没有被完全理解（Goodfellow 和 Lea，2005）。

随着该领域的继续研究，研究人员似乎一致支持在线讨论组提供的协作质量，并继续鼓励课程设计师在开发在线任务时仔细考虑这一点，使任务开放式、明确且引人入胜（Holmes，2005）。尽管评估工具仍在互相权衡，但 Hara、Bonk 和 Angeli（2000）指出，每个在线讨论都有可能非常独特，因此评估标准可能需要根据具体情况确定。

资源

Hara, N., Bonk, C., & Angeli, C. (2000). Content analysis of online discussion in an applied educational psychology course. Instructional Science, 28, 115-152.

Holmes, K. (2005). Analysis of asynchronous online discussion using the SOLO taxonomy. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, 5, 117-127.

Goodfellow, R., & Lea, M. R. (2005). Supporting writing for assessment in online learning. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(3), 261-271.

Kayler, M., & Weller, K. (2007). Pedagogy, self-assessment, and online discussion groups. Educational Technology & Society, 10(1), 136-147.

McLoughlin, C., & Panko, M. (2002). Multiple perspectives on the evaluation of online discussion. In P. Barker & S. Rebelsky (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2002 (pp. 1281-1286). Chesapeake, VA: AACE.

Meyer, K. (2003). Face-to-face versus threaded discussions: The role of time and higher-order thinking. Journal of Asynchronous Learning Networks, 7(3), 55-65.

Meyer, K. (2004). Evaluating online discussions: Four different frames of analysis. Journal of Asynchronous Learning Networks, 8(2), 101-114.

Wall Williams, S., Watkins, K., Daley, B., Courtenay, B., Davis, M., & Dymock, D. (2001). Facilitating cross-cultural online discussion groups: Implications of practice. Distance Education. 22(1), 151-167.