教育数字技术中的问题/自闭症与技术
介绍
语言习得是儿童发展中最重要的事件之一。通过语言，人们能够以我们无法通过手势表达的方式传达他们的想法、感受和理念。尽管环境主义者和先天主义者之间的辩论由来已久，但两者都没有争辩说，对于大多数儿童来说，学习说话是一个相对普通的过程，这个过程以类似（尽管是个人）的速度发展（Sroufe, Cooper, & DeHart, 1996）。然而，对于越来越多被诊断为自闭症的儿童来说，习得语言并不那么自然（Larney, 2002）。这群年轻人通常在接受和表达语言习得方面存在延迟，或者可能永远无法开口说话（Butler, 1999）。对于这些儿童来说，交流是一项艰巨的任务。
随着主流教室中自闭症儿童人数的增加，教师该如何帮助他们成功习得语言？考虑到他们截然不同的需求，应该采取哪些措施来确保自闭症儿童获得公平的语言指导？本文将探讨典型语言习得和自闭症语言习得，以及计算机技术在课堂上作为自闭症儿童语言干预的益处。
典型语言习得
语言学习通常从生命早期开始。早在孩子能够有目的地说出单词来表达想法之前，他们就会尝试不同的言语功能（Kuhn, Siegler, Damon, & Lerner, 2006）。从出生到大约 12 个月大，婴儿会进行五种不同的语言前发声形式。其中第一种是婴儿的主要交流形式：哭泣。虽然婴儿会哭泣来表达任何需要或痛苦似乎显而易见，但相当引人注目的是，婴儿会以不同的方式哭泣来表示不同的不适类型（Sroufe et al., 1996）。
大约两个月的时候，婴儿在表达快乐时会开始发出声音。这些声音被称为“咯咯声”，主要由元音组成（Sroufe et al., 1996）。咯咯声引出了语言前发声的下一个阶段，在这个阶段，婴儿会尝试不同的音调和音量（Hoff-Ginsberg, 1997）。
第四阶段称为“典型咿呀学语”，此时婴儿的发声开始真正听起来像说话。典型咿呀学语发生在大约六个月大的时候，婴儿开始发出辅音-元音组合，比如“ba-ba-ba”和“di-da-di”（Ingram, 1989）。在此之前，婴儿的语言发展不受其母语音素的约束。研究表明，出生时失聪的婴儿在进入第四阶段之前，发展速度大致相同。然而，失聪婴儿在发出定义典型咿呀学语阶段的辅音-元音组合方面通常较慢。因此，人们认为，语言前发声的前三个阶段发出的声音仅限于婴儿的说话能力，而典型咿呀学语阶段的辅音-元音组合更多地受到婴儿周围听到的声音的影响（Sroufe et al., 1996）。
对话式咿呀学语或“行话”是语言前发声的第五阶段。在这个阶段，孩子在尚未清晰的言语中使用的语调和重音模仿了成人的语言（Sroufe et al., 1996）。例如，一个孩子可能会在一连串咿呀学语的“单词”结尾提高音调，清楚地表明这是一个疑问句。咿呀学语也开始模仿孩子的母语，因为他们会比其他声音更频繁地使用某些声音，具体取决于其母语中最常听到的声音（Sroufe et al., 1996）。
大约一岁的时候，许多孩子开始说出他们的第一个单词。他们开始使用单字句或“全句式”来提出请求（Hoff-Ginsberg, 1997）。大约两岁的时候，幼儿会经历词汇爆发，他们会以非常快的速度学习新词。大约在同一时期，他们的“全句式”变成了双词句，通常由名词、形容词和动词组成。这被称为“电报式语言”，因为孩子使用最少的词语来表达一个想法（Kuhn et al., 2006）。一旦孩子进入语言习得的电报式语言阶段，他们对语法和其他语言成分的理解也会开始扩展（Sroufe et al., 1996）。然而，他们仍然会犯语言错误，例如“过度规则化”，即孩子将过去时和复数的规则应用于不规则动词和名词（James, 1990）——因此，“go”可能会变成“goed”，“mouse”可能会复数化为“mouses”。
应该区分孩子的表达词汇和接受词汇。孩子的接受词汇通常远大于表达词汇，这意味着他们能够理解的单词比他们能够说出的大很多（Sroufe et al., 1996）。因此，对于一个幼儿来说，能够在能够说出很多单词之前就能够理解指令，这并不奇怪。重要的是要记住，所有孩子习得表达语言和接受语言的速度都存在很大个体差异。当孩子的语言发展远远落后于常态，或者他们的表达语言或接受语言明显受损时，可能需要引起关注。
自闭症语言习得
语言交流障碍是自闭症的主要特征。大约 50% 的自闭症儿童永远无法发展出实用的语言技能，而另外一半儿童学习说话的时间明显晚于典型发育的儿童。有些人开始说话，但在婴儿期就失去了这种能力。其他人能够习得各种词汇，但会以笨拙的方式使用语言（Mash & Wolfe, 2005）。例如，他们可能会将单词串在一起，但无法形成连贯的句子，或者他们可能会在不恰当的语境下说话。许多自闭症儿童会发展延迟或直接模仿言语，即重复他们听到过的单词或句子（Ozonoff, Rogers, & Birtha, 2003）。代词倒置也很常见，尤其是在“我”和“你”这两个词上。当被问到“你想吃什么？”时，一个自闭症儿童可能会回答“你想吃通心粉和奶酪”。那些拥有足够语言技能的人可能会不断地谈论他们的兴趣。这被称为“持续性言语”（Mash & Wolfe, 2005）。
必须立即让被诊断为自闭症的儿童开始接受包含大量语言习得内容的治疗方案。早期干预是自闭症儿童语言成功最重要的因素之一（Lord & Spence, 2006）。但为了使治疗方案取得成功，孩子必须专注、感兴趣并愿意参与。作为课堂教师，我们如何在主流课堂中帮助越来越多的自闭症儿童习得语言？一种被证明有效的方法是在教师指导之外，将计算机软件程序融入其中。
自闭症与计算机技术
有相当多的文献证明，自闭症儿童从计算机技术中受益匪浅（例如，Calvert, 1999; Heimann, Nelson, Tjus, & Gillberg, 1995; Maurice, Green, & Luce, 1996; Moore & Calvert, 2000, (Bosseler & Massaro, 2003; Hetzroni & Tannous, 2004; Passerino & Santarosa, 2008; Williams, Wright, Callaghan, & Coughlan, 2002）。旨在帮助自闭症儿童习得语言的计算机程序本身就很激励人，因为它们旨在吸引孩子的注意力并提供强化，例如声音效果和图形，这些效果和图形专门针对自闭症儿童（Calvert, 1999）。此外，许多程序都具有允许家长、教师或治疗师个性化程序以满足特定孩子的需求并针对其特定弱点的功能。这一点很重要，因为自闭症的广谱性导致这些人在能力方面存在不同程度的差异。动机缺失假说指出，自闭症儿童普遍缺乏动机（Jarrold, Boucher, & Smith, 1993）。缺乏动机的确切原因尚不确定。有些人认为，自闭症儿童的强化等级不同寻常，因此从重复性的自我刺激行为中获得了更大的强化，这种行为被称为“自伤”（Jarrold et al., 1993）。另一些人则认为，这些孩子由于注意力困难、任务失败史或竞争性行为而难以执行某些动作（Stahmer, 1995）。由于程序的趣味性以及几乎没有任务失败的机会，人们发现，与仅仅听老师讲课相比，自闭症儿童在使用计算机时往往能更好地集中注意力，并保持更多注意力。此外，许多专门为自闭症人士制作的计算机程序在编程方面减少了自我刺激行为，同时仍然为积极行为提供强化（Hetzroni & Tannous, 2004）。例如，如果一个孩子在一个词汇游戏中点击某个单词，一个动画角色可能会出来跳一支简短的舞蹈。为了防止孩子为了自我刺激而不断点击同一个单词，该程序可能会被设计为在第二次点击某个单词时发生其他事情。因此，孩子更有可能继续玩游戏或程序，而不是卡在一个地方无法继续。
计算机本身的激励特性可以帮助自闭症儿童在课堂上提高注意力集中时间。在 Moore 和 Calvert（2000）的一项实验中，他们设计了一个计算机程序来帮助自闭症儿童扩大词汇量，并将其与教师教学进行了对比测试。结果发现，计算机组的儿童 97% 的时间都保持着注意力集中，而教师组的儿童只有 62%。Moore 和 Calvert（2000）的这个特定程序之所以成功，其根源在于将行为治疗方法（例如，对积极行为的立即强化）与图形、声音和颜色相结合，并提供了大量成功的机会。多感官刺激的结合已被证明可以提高对新词汇的记忆能力（Bosseler & Massaro, 2003）。这不仅适用于自闭症儿童。“能够并行地呈现多个信息来源，例如文本、声音和图像”（Bosseler & Massaro, 2003）使计算机程序变得有效，同时对孩子们来说也充满乐趣和刺激，从而保持他们的注意力，让他们能够更充分地从教学中受益（Doherty & Rosenfeld, 1984）。
自闭症儿童干预计划中使用计算机技术的其他有趣发现可能也归因于他们与计算机互动的高动力。孩子们不仅在使用计算机时注意力更集中，而且任务完成率和对所学知识的回答准确率也提高了（Chen & Bernard-Opitz, as cited in Hetzroni & Tannous, 2004）。此外，一些人的自主性似乎也提升了。这可能是由于使用计算机可以让孩子自己做决定，本质上比单纯地听老师讲课和完成要求的任务更能控制自己的学习（Passerino & Santarosa, 2008）。教授独立性是自闭症儿童干预计划中的一个主要目标。对于已经具备一定功能语言能力的儿童，使用计算机程序来辅助沟通是有益的。在 Hetzroni 和 Tannous（2004）的一项研究中，自闭症儿童在使用旨在改善沟通的计算机程序数周后，那些具有言语能力的儿童能够更好地使用他们已经掌握的词汇。他们直接和延迟的模仿言语明显减少，而适当的言语使用量增加。此外，对话的主动发起也增加了；而这在患有典型自闭症的儿童中很少见。也许最重要的是，研究中的孩子们能够将他们在计算机程序中学到的技能迁移到现实生活中。技能迁移是大多数自闭症患者和大多数干预计划所面临的一个难题。在 Hetzroni 和 Tannous（2004）的研究中，他们的特定计算机程序包含了各种自然环境和情境的模拟，例如在浴室刷牙。这些逼真的环境让研究中的孩子们能够将学到的词汇应用到现实生活中。如果将词汇迁移到计算机模拟中未使用的其他地方，会很有意思。
虽然似乎将计算机用于自闭症儿童非常有益，但计算机不应该取代教师和治疗师，而应该成为他们的工作补充（Passerino & Santarosa, 2008）。教师的教学仍然是必要的，因为现实生活中的互动很重要。为了让孩子们从计算机干预中获得全部益处，教师、父母和治疗师必须接受有关程序使用的适当培训（Williams et al., 2002）。此外，就像自闭症儿童的其他治疗方法一样，计算机程序必须每天使用才能让学生看到进步。在 Lovaas（1987）的一项研究中，人们注意到教师很难让他们的学生每天使用这些程序。这是因为，随着孩子们在计算机上做得越来越好，教师认为这些工作对他们来说已经太容易了。然而，自闭症儿童需要大量的重复，因为他们需要更长的时间来学习新技能，而且如果没有练习，他们往往会很快失去这些技能。
结论
计算机技术可以支持自闭症儿童的语言习得。计算机不是用来取代教师的，而是作为孩子们的资源和导师。为帮助自闭症儿童学习语言而设计的计算机程序的强化特性，使它们成为任何有自闭症儿童的教室的绝佳补充。
参考文献
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