K-12 学校计算机网络/第 5 章

                     IT Resource Allocation and Special Education 
                               By Maureen Kramanak  
** Note** This was actually research done for another class, but I thought the information was appropriate to add. There is no diagram or questions at the end, as this is merely an "extra."

作为一家为智障和肢体残疾学生提供服务的独立日间机构的特教老师，我对资源分配如何影响这些群体特别感兴趣，特别是特教老师在尝试将教学技术（包括辅助技术）整合到课堂中所面临的障碍。

梅里亚姆-韦伯斯特词典将住宿定义为“为了方便或满足需求而提供的东西”。Smith、Polloway、Patton 和 Dowdy（1998）将教育适应描述为“改变学生的教学方式……包括对教学、作业、家庭作业和测试的改变”（第 40 页）。只需要看一下学生的个别教育计划（IEP），就可以检验这些住宿在帮助确保学生学业和个人成功的过程中所起的作用。辅助技术和教学技术为学生提供了实现这些目标的支持。

特别重要的是学生的过渡计划。过渡计划从 14 岁开始为学生制定。该计划描述了旨在帮助学生在就业和独立生活方面实现目标的目标和活动。Bryant 和 Bryant（2003）提到了辅助技术在独立生活中的重要性。类似地，Scherer（2004）指出，学生在课堂内外使用辅助技术时，实现目标的比例高于没有使用辅助技术的学生。最后，Hasselberg 和 Glaser（2000）指出，“辅助技术可以使即使是那些有严重残疾的学生也能在课堂上与非残疾同伴一起积极学习”（第 102 页）。显然，辅助技术和教学技术似乎是学术环境中重要的住宿方式。那么，为什么人们认为特教环境中存在 IT 资源分配问题呢？

根据《残疾人教育法案》（IDEA，1997），学区有法律义务为所有残疾学生提供“免费和适当的教育”（FAPE），“限制最少的环境”（LRE）。为了确保这一点，所有 IEP 都必须表明，已将 AT 和 IT 视为为残疾儿童提供充分和有意义的通用课程访问方式。此外，IDEA 还要求，如果这些设备和服务在儿童的 IEP 中提到了相关服务或补充援助，则必须提供这些设备和服务。

AT 和 IT 设备之间存在联系，因为许多 AT 设备依靠计算机才能正常工作。正是从这种意义上来说，影响特教的资源问题首先变得明显起来。Hendrix（2005）指出：

 Computers are becoming common tools in schools, often viewed as a democratic panacea despite 
 the costs involved and despite the fact that the majority does not have access to computers 
 and/or the Internet;  this creates a digital divide for students, in which some are
 “more equal” than others.” (p.63)
  

在一项针对 3 名在职（K-12）和 3 名预备役（K-12）特教老师的 2005 年研究中，这些老师目前参与了俄亥俄州西北部一所大学的特殊教育人群研究生学习，关于这个问题出现了两个主题。

第一个主题是现有或共享资源的访问。在这个主题中，重点是诸如资源在教室中建立和安装的时间表、访问障碍（包括等级制度）以及建筑物内技术的共享等问题。除了资源不足的问题之外（在一个案例中，甚至没有灯泡可以更换到她的教室里……老师不得不自掏腰包更换灯泡！），更阴险的是与“特殊教育”相关的“耻辱”。一些关于不愿共享 IT 资源的“理由”是“孩子们不负责任”，“孩子们只会把它弄坏”。（这些“理由”从什么时候起只适用于“特殊教育”？）这种认为特殊教育学生比普通教育学生更“不负责任”的看法可能导致了“等级制度”，当资源分配时，特殊教育班级排在最后。事实上，一位老师指出，“天才”班级是第一个获得技术支持并运行的班级。另一个令人担忧的领域是获得学校计算机实验室的权限。另一位老师说，“我的学生轮流使用计算机实验室的时候，有几次其他班级更需要它，所以我的学生会被送回教室。”更令人担忧的是，至少在那所学校，特殊教育学生往往是最没有经济能力的学生，他们的家庭无力负担家庭电脑。

第二个出现的主题是资源分配。研究中的老师说，关于技术的专业发展培训往往甚至没有提供给特教老师。如果有电脑，普通教育班级会得到新设备，而特殊教育的孩子会得到别人用过的旧设备。导致这种情况的一个原因是认为特殊教育学生只是被安置而不是像普通教育学生那样接受教育。普遍的想法是，“为什么要给他们好东西？他们反正什么也做不了。”至少在这所学校，我怀疑在其他学校也是如此，在资源分配方面存在着真正的“啄食顺序”。天才儿童、技术中心和图书馆得到了最好的设备，然后是年鉴或新闻课程，然后是普通教育课程。特殊教育得到的是剩下的。

其他令人担忧的领域包括教师没有参与技术整合到课程中的规划过程，以及随之而来的资金分配的“隐藏议程”。尽管 Means（1998）观察到，“将技术成功地整合到教学中的第一步，因此‘大规模’的公共资金应用可能会集中在基础设施改进上，通常在所有地区、学校或教室之间‘公平’地分配资源。”但是，实际上经常发生的是，“学校内部技术资源分配的差异（可能被视为）‘塑造技术使用方式的复杂因素，导致现有的教育不平等加剧’。”（Warschauer、Knobel 和 Stone，2004，第 562 页）。

这种差距不仅存在于 K-12 公立学校。它也出现在高等教育领域。在一个关于华盛顿大学一名盲人博士生的案例研究中，该学生在使用某些网站时遇到了困难，因为她使用的可刷新盲文显示器并不总是能够复制和解释网站上的图形图像。

为了让高等教育中的残疾学生实现他们的目标，他们必须能够使用非残疾同伴能够使用的尖端工具。这再次是 IDEA 的要求。这里的工具包括计算机、网站、基于互联网的远程学习课程、教学软件和科学设备。与 K-12 教师的“主题”类似，高等教育中的障碍是 AT 和 IT 的可用性，以及消除公平资源分配障碍对高等教育环境中残疾学生目标实现的影响。

像 IDEA 和《美国残疾人康复法》第 504 条这样的法律授权要求为需要辅助技术的那些学生提供辅助技术，但仅仅提供访问权限通常还不够。缺乏适当的工作知识和资金不足被认为是全面实施 AT 和 IT 的挑战。促成这种“鸿沟”的一个方面是利益相关者缺乏对技术选择、法律问题和宣传策略的了解。在这种情况下，利益相关者包括残疾人、家长、导师、助教、学校管理人员、图书馆员、教师和其他技术支持人员。根据国家残疾人委员会 2000 年的一项研究，残疾人平等获得 AT 和 IT 的主要挑战是“公共计划和保险公司的官僚主义”，以及“缺乏经过培训的专业人员来评估技术”。

具体而言，为了采取措施尽量减少这种差距，学校和教育系统总体上需要确保：

 People with disabilities gain access to the technology that has the potential to promote 
 positive postsecondary and career outcomes
 
 People with disabilities learn to use technology in ways that contribute to positive  
 postsecondary and career outcomes
 
 A seamless transition of availability exists as students move from K-12 to postsecondary  
 education, and

 The correct balance between design and provision of assistive and instructional technology 
 exists in and between educational and employment computing environments.

应对这些挑战的方案包括

 Stakeholders should have access to training

 Policies and procedures should be established at all academic levels to ensure universal 
 accessibility

 Policies, procedures, training, and support should be available at all instructional levels

 Interagency collaboration on planning, funding, choosing, and supporting the student through 
 AT and IT should be fostered to ensure continous access as students with disabilities move 
 from the educational setting to the employment setting

 Students with disabilities at the high school level should be encouraged to participate in 
 internships and externships that include typical technology used in the workplace

 Legislators and policymakers should disseminate information regarding current laws, policies, 
 and resources that are intended to meet the needs of stakeholders.  Care should be taken to 
 identify and correct inconsistencies and gaps in laws and policies concerning the selection, 
 support, and funding of technology designed for use by persons with disabilities.
  

为了将所有这些都与案例研究中的盲人大学生的情况联系起来，她最终联系了该网站的管理员，并描述了她遇到的问题。从这次谈话中，人们产生了在网站上包含文字描述以及图形图像的想法。然后，该学生能够使用她的盲文输出系统访问这些描述。由于她的询问，使用语音合成器和较慢调制解调器的人也能够更容易、更有意义地访问网站的内容。

有关此案例研究的更多信息，请访问：http://www.washington.edu/doit/Faculty/Strategies/Academic/Webpages/webpages_case_study.html

在关于美国以外国家特殊教育的方面，这种差距也很明显。在一项 2002 年在土耳其安纳托利亚大学教育学院进行的研究中，研究机构 for the Handicapped 的 15 名志愿教员报告称；

   Academic and administrative support was essential to encourage technology 
   use among students
                  
   Technology based education must be offered as part of a student-centered curriculum
                 
   Teaching and learning systems need to be restructured in order to provide more
   efficient utilization of classroom technology
                 
   Instructors need meaningful training so as to offer meaningful learning experiences
   for students
                 
   Developing instructional skills requires commitment from the instructors.
   

尽管“数字鸿沟”的这些方面与城市中心学校的特教老师面临的问题有所不同，但这项研究仍然指出，承诺和支持对于确保技术的成功实施至关重要，即使是在大学层面。

总之，似乎特教老师，无论他们的级别如何，都认为资源分配的“不公平”无处不在学校文化中。这通常体现在将特殊教育污名化的教职工和行政人员的态度上，从而阻碍了特殊教育学生获得技术的途径。此外，利益相关者或特殊教育的支持者需要更多地了解技术的适当使用。他们还应该很好地发展提高资金和共同努力的技能，以最大限度地提高残疾学生在进入大学、职业和自我决定生活之前，在整个教育体系中学习过程中的独立性、参与度和生产力。

当然，最终的目标是让所有学生，无论他们是否残疾，都能平等地获得能够帮助他们成为社会生产力成员的技术。然而，正如我们从特教老师的看法中所见，许多障碍阻碍了这一目标的实现。

                                       List of References

Bryant, D.P. 和 Bryant, B.R.（2003 年）。《残疾人的辅助技术》。多伦多，

  Pearson Education, inc.

Cleary, P.F.、Pierce, G. 和 Trauth, E.M.（2006 年）。“弥合数字鸿沟：了解

  Racial, Social Class, Gender, and Geographic Disparities in Internet Use Among School-age
  Children in the United States.”  Universal Access in the Informative Society, 4(4), 354-373.

Craig, J.、Craig, F.、Withers, P.、Hatton, C. 和 Limb, K.（2002 年）。“智障人士的身份冲突：服务提供者在调节耻辱方面发挥什么作用？”《应用智障研究杂志》，15，61-72。

Hasselberg, T.S. % Glaser, C.H.（2000 年）。“利用计算机技术帮助有特殊需要的学生”。《儿童与计算机技术》，10（2），102-122。

Hendrix, E.（2005 年）。“永久的不公：罗尔斯正义理论与数字鸿沟”。《教育技术与社会》，8（1），63-68。

Scherer, M.J.（2004 年）。《连接以学习：残疾人的教育和辅助技术》。华盛顿：美国心理学会。

Warschauer, M., Knobel, M., & Stone, L. (2004) “技术与教育公平：解构数字鸿沟。” 教育政策，18(4), 562-588。