导师教师/学徒模式
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历史上，工匠几乎没有接受过正规培训。培训是在经验丰富的工匠的监督下，在工匠社区进行的，学徒在那里不断接受指导。师傅会演示完成任务的正确方法，然后学徒会尝试模仿师傅的技能，同时纠正任何错误。
这种传统的学徒模式起源于中世纪的欧洲行会。行会出现在 12 世纪。在培训开始之前，学徒和技艺大师会签署一份法律合同，其中包含培训的具体条款。学徒必须签署一份为期几年的学徒合同，才能成为熟练工，即在某个行业或手艺方面经过全面培训，但尚未成为技艺大师的人（Skagen 2004:118）。《大英百科全书》（2013 年在线版）将学徒制定义为：“根据法律协议对艺术、贸易或手艺进行培训，该协议定义了师傅与学徒之间关系的持续时间和条件”。[1]
术语“学徒制”可以用两种方式使用。第一种是描述在职业教育中占主导地位的法定制度结构。第二种是作为一种一般性的隐喻，指的是新手从经验丰富的人那里学习的关系。师傅知道工作应该如何完成。他/她为新手示范工作，新手则试图模仿师傅的例子。在过去十年中，学徒制模式又重新兴起，许多人现在认为师徒关系是一个良好的职业学习模式。学徒制模式也已引入传统职业教育之外，作为一种通用的教学模式（Nielsen 和 Kvale 1999）。
学徒制模式在职业教学中有着特别牢固的根基（Skagen 2004: 118）。作为一个隐喻，它指的是两个人之间不对称的关系，一个人掌握了该行业的技能（师傅），而另一个人没有（学徒）。类似于传统的师生关系，这种模式基于单向交流。在此过程中，学徒通过观察师傅使用技能来获得隐性知识（Polanyi 1958）。这种观点也可以用来分析父母与孩子之间相互作用。通过参与日常活动，孩子们通过观察父母学习技能（Rogoff 1990）。这种类型的学习有时被称为观察性学习（参见阿尔伯特·班杜拉）。
Nielsen 和 Kvale（1999:19）提到了学徒制模式作为一种教学理念的四个特点
- 参与实践社区：学徒制发生在社会组织中，例如工匠社区。学徒通过参与一个手工艺熟练从业者群体来学习。新手从“边缘合法参与”发展到“完全参与”，并逐渐成为专业文化中更称职的成员。在这些社区中，指导始终存在，但它不被视为一项独立的活动。反思和行动并驾齐驱。指导没有遵循普遍的公式，而是适应具体情况。
- 职业身份：学徒通过完成逐渐变得更难的实际任务来学习。职业身份是通过掌握新技能的过程来发展的。反思性对话应该在任务完成后立即进行，否则可能无法达到预期效果。
- 通过模仿师傅来学习：新手观察并模仿师傅或社区中其他熟练工人的工作。指导过程遵循传统的模式，从师傅演示正确执行任务开始。然后，学徒开始练习，并由师傅纠正，直到他/她精通该技能为止。师傅通常会在过程开始时提供更多指导，然后逐渐减少。
- 通过实践评估工作的质量：产品的质量取决于其功能性和客户的反馈。师傅掌握了特定手工艺的积累知识，并制定了评估手工艺的微妙而复杂的标准。然而，这些标准通常以隐性知识为特征，因此没有明确表达出来。因此，师傅会选择适合学徒的任务。
学徒制模式基于这样的假设，即能力不能仅通过言语交流来获得。能力部分取决于情境和即兴发挥。因此，师傅很难找到演示如何完成任务与用言语解释之间的平衡。可视化、演示、观察和模仿是主要的技巧。
情境化学习理论是学徒制模式的核心（Lave 和 Wenger 1991）。重点不是认知过程（例如，认知学习理论），而是通过个人、文化工具和社会社区之间的互动来学习。Jean Lave 和 Etienne Wenger（1991）通过研究非洲社会中的工匠如何学习来发展了这一理论。学习是通过参与实践社区来实现的，该社区“由在人类努力的共同领域参与集体学习过程的人们组成”。[2]在实践社区中，学徒最初被视为“边缘合法参与者”。学习轨迹取决于学习社区中给予个人的可能性（Nielsen 和 Kvale 1999）。
Lave 和 Wenger（1991）关注实践社区，淡化了师傅作为个人的教学重要性。学徒也从其他学徒以及反复试验中学习了很多东西。这种方法与 Hubert 和 Stuart Dreyfus 相矛盾，后者专注于新手如何通过观察和模仿，在与师傅的一对一关系中从师傅那里学习。新手不一定需要成为更大的社会环境的一部分。这种形式的学习发生在体育和研究领域。
在实践社区的文献中，术语支架用于描述如何根据学徒的需要调整教学。支架意味着师傅提供支持，并通过简化实际任务、解释目标或评估学徒完成的工作质量来激发对工作的兴趣。师傅还必须尝试平衡学徒一方的挫败感和另一方愿意冒险的意愿（灵感：Rogoff）。术语支架类似于术语最近发展区，最初由列夫·维果茨基提出。最近发展区的理念是，新手只能在量身定制的情境中，并在能力更强的人的帮助下学习新技能。教师可能在解决数学问题时大声思考，并给学生提供一个发展策略和解决问题的机会。观察性学习是另一种重要的学习方法，学习者通过观察模仿模型的新颖行为[3]。这一理论最初是由阿尔伯特·班杜拉提出的。
在工匠的培训中，语言通常扮演着次要角色，特别是在观察和演示期间。最重要的是，指导和实际工作并行进行。例如，经验丰富的建筑师在绘图板上指导他们的学生。学生学习如何绘画，同时讨论他们选择背后的原因。根据 Skagen (2004:19) 的说法，Donald Schön 拒绝了这种学徒制仅仅意味着复制他人行为的想法。他认为，新手反而利用这些经验来发展自己的工作风格。Schön 使用“反思性模仿”、“模仿性重建”和“选择性重建”来描述这些过程。这个想法是，学生必须进入依赖关系，才能最终独立。为了说明这一点，Skagen (2004) 引用了 Schön 的一本书中的两个个人叙述，描述了建筑师如何指导他们的学生。
个人叙述 1：Johanna 的导师对建筑师的绘画方式有强烈的意见。虽然一些学生因导师的这种态度而感到害怕，但 Johanna 却不是。她相信通过遵循导师的想法，她会学到很多东西，并决定在此前提下参与。她并不担心自己会依赖导师，而是认为她可以之后发展自己的风格。然而，在能够做到这一点之前，她必须了解导师的工作方式。对她来说，这是一个悖论。她让导师控制学习过程，但对她来说，目标是后来更大地控制自己的项目。正是 Johanna 的反思能力和勇气让她能够暂时放弃一些自己的意见 (Skagen 2004: 121-122，引用 Schön, 1988:121-126)。
个人叙述 2：另一位建筑系学生 Judith 对同一个导师有更多的意见。她对什么是建筑以及建筑师应该如何工作有强烈的意见。当导师提出建议时，她会花很多精力来捍卫自己的想法。她将导师的建议视为对作为专业人士的她的一种攻击。由于她不能对自己专业的理解进行自我批评，她也无法倾听导师的建议。她对导师的意见也不感兴趣，而是希望自己按照自己的方式做事时得到赞扬。结果是她无法将导师的建议融入自己的理解中。Judith 不能承担开始自己的学习之旅所需的认知风险 (Skagen 2004:122，引用 Schön, 1988: 126-137)。
一些批评者认为，学徒制模式与指导无关。例如，在挪威的教师教育中，指导课程传统上侧重于行动-反思模型。行动-反思模型是对学徒制传统的反应。批评者认为，当时占主导地位的传统学徒制模式除了培养“鹦鹉老师”之外，没有别的作用。现在，在关于指导教学法的入门书籍中，将学徒制模式作为几种指导方法之一被纳入其中已变得合法 (Skagen 2004 和 Løv 2009)。然而，这种方法强调给予建议的重要性，超过了其他指导方法。
值得注意的是，学徒制模式中的一些理论也侧重于小组指导（即实践社区方法），而传统指导方法通常侧重于个人指导（即行动-反思模型）。此外，在学徒制模式中，非正式指导比行动-反思模型更重要，后者强调正式的导师-学员对话。学习被认为是最重要的学习类型，而行动-反思模型认为，学员应该将想法付诸文字。对学徒制模式的批评可以总结如下：
- 学徒制模式因要求作业只有一个正确答案而受到批评。这种方法也可能维持传统实践，并抑制创造力和创新。另一方面，学徒制模式的支持者认为，观察学习对于之后发展创造力是必要的。
- 学徒制模式要求反思和专业实践之间紧密联系。言语表达并非必不可少，结果可能是反思深度不够。
- 学徒制模式淡化了学员提出要求和设定自身成长的标准的权利。相反，是职业传统支配着指导实践。这种指导方法批评了过分注重创造力、自我发展和学习者自主性的进步教育。
- 师傅必须精通某种手艺或职业这一事实限制了谁可以充当导师。在行动-反思模型中，导师更重要的是拥有沟通能力，即发展良好关系和提出好的问题的能力。对专业知识的了解并不被认为同样重要。
- 学徒制模式因重视实践高于理论而受到批评。过度关注掌握专业技能会侵蚀学习重要理论原则的时间 (Skagen 2004: 122-123)。
近几十年来，教师教育中一直非常注重培养反思型教师 (Skagen 2004: 121)。例如，Hiim 和 Hippe[4]的教学模式建立在这个想法的基础上。Skagen (2004: 125-126) 批评这种指导方法是片面的。反思性对话占主导地位。如今，新教师在接受教学职业的入门培训后，很快就被赋予了全部教学责任，而很少有机会观察其他教师。在学徒制模式中，可以想象这样一种情况：实习教师负责部分教学，直到最终认证。话虽如此，但很少有实证研究表明教师教育实践中实际使用了哪些指导模式。
- ↑ http://www.britannica.com/EBchecked/topic/30748/apprenticeship
- ↑ http://www.ewenger.com/theory/
- ↑ http://psychcentral.com/encyclopedia/2009/observational-learning
- ↑ http://www.learning-at-distance.eu/docs/pedagogical/PT6_didactic.pdf
- Hiim, Hilde 和 Else Hippe (2006) Undervisningsplanlegging for yrkesfaglærere. 奥斯陆：Gyldendal Akademisk Forlag。
- Lave, Jean 和 Etienne Wenger (1991). Situated learning : legitimate peripheral participation. 剑桥：剑桥大学出版社。
- Nielsen Klaus 和 Steinar Kvale (1999). Mesterlære: læring som sosial praksis. 奥斯陆：Ad Notam Gyldendal。
- Polanyi, Michael (1958). Personal knowledge. 伦敦：Routledge and Kegan Paul。
- Rogoff, Barbara (1990). Apprenticeship in thinking: cognitive development in social context. 纽约：牛津大学出版社。
- Skagen, Kaare (2004). I veiledningens landskap. 克里斯蒂安桑：Høgskoleforlaget。
- 讲座 由 Jean Lave (2012) 谈论学徒制和学习。