安大略省新教师入职指导/导师教师
许多研究得出结论，只要入职项目嵌入工作并包含适当的指导，就可以减少教师流动率，改进教师实践，并促进学生成功（Smith & Ingersoll 2004，Howe 2006，Wang 等人 2008；Darling-Hammond 等人 2009）。根据 Howe（2006 年）的说法，最好的教师入职项目位于澳大利亚、英国、加拿大、法国、德国、日本、新西兰和美国。他们揭示了一些对专家教师和新教师都有指导意义的共同特征。例如，延长实习计划、专门培训的导师、全面的在职培训、减少新教师的教学任务以及强调协助而非评估（Howe，2006）。根据 Cherubini（2007 年）的研究，研究还表明，新教师的成功入职取决于学校是否存在一种同事之间和合作的环境（Duncan-Poitier，2005；Feiman-Nemser，2003；俄亥俄州教育部，2004；Olebe，2005）。在本文中，我们将更详细地讨论安大略省多伦多的入职项目。
在 20 世纪 90 年代中期，安大略省的进步保守党政府推出了一系列重大的教育改革。一项重要的变化是 1996 年成立了安大略省教师学院 (OCT)。OCT 的成立是为了管理教师职业，规范该省持续的教师资格认证，并对该省的教学实践应用适当的标准。此外，OCT 认可教师教育课程并批准数百门额外资格课程。此外，它还调查针对教师的不当行为指控。它在安大略省拥有超过 237,000 名成员，学院每年向所有成员颁发教师执照（Clark，2012）。根据 Clark（2012 年）的说法，OCT 的成立是为了控制教师。当教师的专业发展 (PD) 和正式学习成为强制性要求时，这一点得到了进一步加强。例如，安大略省专业学习计划要求在五年内完成 14 门专业发展课程。教师不喜欢这种安排，新斯科舍省和安大略省后来都退出了该计划（安大略省于 2004 年退出）。
由于进步保守党政府对教育问责制的要求不断提高，安大略省教师资格考试 (OTQT) 于 2000 年推出。该考试对安大略省教育学院的新毕业生以及省外培训的教师具有强制性。考试持续四个小时，包括 36 道选择题以及与四个案例研究相关的 14 道开放式问题。问题侧重于专业知识（例如课程政策、规划和教学、儿童和青少年发展、课堂管理、立法和技术使用）以及教学实践（例如教学策略、动机、多样性和有特殊需要的学生、家长和社区以及对教学的反思）。毫不奇怪，这项考试因过度简化教学所需的知识而受到批评。很少有教师认为笔试可以预测课堂表现或基本的教师知识 (Portelli 等人，2010)。
2003 年，一份关于安大略省教育的报告建议教育部、安大略省教师学院和学校董事会制定替代策略，他们转而建立合作伙伴关系以支持教师的专业发展 (Leithwood、Fullan 和 Watson，2003)。因此，自由党政府于 2006 年取消了 OTQT，并将其替换为新教师入职项目 (NTIP)。NTIP 的目的是标准化最近毕业的教师的评估，标准化他们进入教师职业的过渡，减少人员流失，并“提高教师的技能和信心”。重点现在放在教师如何为改善学校环境做出贡献。有趣的是，该项目是在与教师工会合作的情况下创建的，工会参与了教育政策制定和工会主办的专业学习项目的建立 (Portelli 等人，2010，Clark，2012)。
NTIP 还说明了加拿大教师学习的政策方向是如何转向拥抱非正式学习的，因为它认识到专业学习和专业发展之间的重要区别。专业发展（也称为员工发展）在更大程度上是由外部计划的，包含一系列研讨会或具有特定预定义议程的项目。虽然教师通常可以从这些正式学习环境中获得宝贵的技巧，但将变化实施到日常实践中可能很困难。因此，官方政策现在认识到建立持续的嵌入工作学习机会的重要性 (Clark 2012)。
自 2010 年以来，NTIP 包括以下内容
- 所有新教师的入职培训
- 经验丰富的教师的指导
- 在读写能力和算术策略、学生成功、安全学校、课堂管理、家长沟通方面的专业发展；以及“教授有特殊需要的学生并满足不同学习者的需求（包括原住民学生、有风险的学生、英语学习者等）”（摘自教育部，2006a，第 24 页，2010 年，Portelli 等人，2010）
所有新教师还必须在任教的前 12 个月内接受校长进行的两次绩效评估。该部对导师和新教师的资助为联合规划和同伴观察活动提供了释放时间。目标不仅是提高新教师的技能和知识，还包括在安大略省的学校建立更具合作性和专业性的环境。校长必须确保所有新教师在与他们的导师协商后填写个人 NTIP 策略表。该表格旨在作为讨论和学习的机制，此外还是规划和记录所有新教师参与的入职要素的一种手段。它不包含任何评估部分，而是旨在反思已完成的个性化项目参与情况。
新教师应在尊重所有学生、专业知识（包括安大略省课程）和相关教育立法、课堂管理策略、持续评估学生进步以及与家长沟通等领域展示能力。自 NTIP 成立以来，已有 28,000 名教师参与了该项目 (Clark 2012)。
Cherubini（2007 年）在一项关于安大略省教师入职的调查中，研究了两个省级认可的综合入职项目。这两个学校董事会提供了定向课程、指导计划、导师培训、在职培训、释放时间、与大学教师的网络以及用于评估成功的数据收集机制。调查中大多数新教师都强调了他们在入职年度学到了多少。尽管如此，他们在技能发展方面的体验仍然存在差异。一些人将入职年描述为持续学习的时期，而另一些人则更关心自己的职业生存。大多数新教师都赞赏释放时间，这使得他们能够进行结构化的导师-学员会议，在那里他们可以谈论自己的担忧和需求。教师们还喜欢在一个专业文化中工作，在那里他们有机会尝试新的想法。此外，长期投资于新教师专业发展的学校鼓励并实践了所有员工之间的合作 (Cherubini，2007)。
研究结果表明，初任教师必须培养所需的信任，才能引导他们自身的专业发展。例如，一些导师帮助新教师制定了个人的成长计划。这些教师被鼓励超越预设的议程，尝试解决他们课堂上独特的环境。因此，导师不被视为解决问题的提供者，而更像是一位同事（Cherubini，2007）。Cherubini（2007）引用班杜拉的观点，认为有效能的人会将困难的任务视为挑战而不是威胁。即使他们感到失望，他们也会尝试新的想法并坚持努力。调查显示，那些认为入职年为他们提供了持续学习机会的初任教师，发现对教学的反思增强了他们的自信。尽管许多人仍然觉得教师职业充满挑战，但入职计划减轻了参与者的焦虑。
此外，Cherubini（2007）记录了新教师经历的一些挑战。首先，他们中的许多人认为工作量大于预期。他们发现这份工作充满挑战，并且经常处于压力之下。这一发现得到了Portelli等（2010）最近进行的一项研究的支持，在该研究中，一些导师也表达了对自身工作量的担忧，如下面的引述所述：“而且没有太多时间[指导新教师]，我的意思是学校里的一天很忙碌。我知道其他人会说我们工作量不足，薪水过高，但实际上，一天很忙碌，开始得快，结束得也快，然后还要进行辅导，晚上还要批改作业……除非你真的和某人一起备课，否则你可能一个月都联系不上。 ”（Portelli等，2010：20）。
其次，Cherubini（2007）发现新教师可能会经历来自家长的意外的持续压力，以及感到作为专业人士不受尊重。
第三，一些教师发现，实际提供的在职培训与教师需要的专业发展之间存在脱节。他们中的一些人提到，无关的入职讲习班增加了教学压力。这些讲习班过于笼统，与教师的需求不符。教师花费了大量精力去理解入职辅导员提供的信息如何帮助他们的教学。与入职讲习班相比，初任教师更倾向于强调导师和管理人员提供的非正式支持的重要性（Cherubini 2007）。在Portelli等（2010）的另一项研究中，发现新教师倾向于选择拥有丰富实践经验的导师。如果可能，他们应该教授与新教师相同的年级或科目，并拥有丰富的课堂经验，以及提供“真实”课堂策略的能力。导师必须值得信赖，为了确保导师和新教师以同事的方式相处，新教师希望自己选择导师。这样会带来更大程度的个性化，而不是标准化的指导方式。此外，他们更喜欢愿意接受他们自身教学方法的导师（Portelli等，2010）。
第四，指导计划也存在着强化现有价值观和工作方式，从而再现现状的风险。这些计划也可能过分强调技术和管理问题，而不是对实践进行批判性反思（Portelli等，2010）。例如，入职过程应鼓励满足不同学生群体的情感和个人挑战需求的教学。Cherubini研究（2007）的许多参与者发现，导师为他们提供了对学生多样化学习和个人需求的洞察。一位参与者说：“我更好地理解了如何接触孩子们以及他们如何学习”（Cherubini 2007：7）。Cherubini（2007）发现，一些初任教师更喜欢能够树立为课堂边缘化学生发声重要性的教师领导者（导师）。在观察了一位导师后，一位初任教师说：“我看到了为这些格格不入的孩子挺身而出有多么重要。”（Cherubini 2007：7）初任教师看到了教师领导者的承诺如何积极影响学生的生活。此外，他们对了解学生背景的重要性有了更深入的了解，从而能够以微妙的方式帮助这些学生。
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