导师教师/多伦多初级教师入职
为了配合新教师入职计划 (NTIP) 的实施，多伦多教育局 (TDSB) 制定了自己的初级教师入职计划。该计划的目标是鼓励初级教师留在教学岗位，并在课堂上培养“教学卓越”。重点是工作嵌入式专业学习和教师职业生涯头五年内的专业成长。重点不再是“一刀切”的方法，即教师的专业发展通过传统的研讨会进行，而是通过实施新的专业学习结构来实现，这些结构强调差异化、选择和持续的工作嵌入式支持。初级教师获得了多次正式和非正式学习的机会（Strachan, 2012）。
希望入职计划能在整个多伦多教育局内建立可持续的、全系统的指导文化。在计划的早期阶段，重点是初级教师所在学校是否有导师。然而，很明显，导师的存在并不保证初级教师正在接受指导。这导致了对超越传统一对一指导的导师制的考虑。例如，小组指导、非正式指导和在线指导（Strachan, 2012: 168）。Strachan (2012) 强调让初级教师参与决定哪种指导最适合他们特定指导需求的重要性。其理念是，多种导师模式可以在一所学校共存。
- 经纪人导师：这种导师会向初级教师介绍学校的物流和文化，并且通常在建立其他指导关系之前提供初始支持。这是一种顾问式的关系，合作和指导的机会较少。当被指导者需要时，这种导师可能会牵线让同事参与进来。
- 一对一导师匹配：这种导师与被指导者在同一所学校工作，并且是根据个人情况进行匹配的。导师将根据被指导者的需求使用不同的指导方法（顾问、合作和指导）。蓬勃发展的导师-被指导者关系通常是相互的，因为双方都经历了学习和成长。通常情况下，如果导师是自愿参与的，而且被指导者参与了导师的选择，那么关系会更好。
- 小组指导：小组指导可以通过多种方式进行。一位导师可以与两位或多位被指导者合作，或者一位被指导者可以拥有两位或多位导师。如果学校有大量的初级教师（或导师），这种安排提供了灵活性。这种模式通常嵌入学校范围内的“指导文化”中，所有教职工都是导师或被指导者（或两者兼而有之）。然后，学校指导委员会将为导师和被指导者规划正式的支持和专业学习机会。
- 非正式指导：被指导者根据需要与各种教职工非正式地联系。导师-被指导者的角色是灵活的 - 通常被称为同行指导，因为非正式导师在许多情况下本身就是初级教师。在这种指导中，指导关系更加自发和非正式。如果被指导者不参与非正式关系，他或她可能会感到孤立或脱离。
- 在线指导：在线指导允许经验丰富的教师和初级教师参与讨论和想法分享。初级教师能够获得学校网站之外的各种资源和观点。并非所有被指导者都愿意在这个“公开”论坛上分享问题和担忧。
初级教师在其头五年以及新聘用长期偶尔教师都获得了释放时间。他们在第一年和第二年分别获得了四天和三天“JELI 日”（工作嵌入式学习计划）。第三、第四和第五年的教师获得了两天“JAM 日”（工作相关指导）。这些日子可以由导师“共享”，并且可以用于多种指导，包括与导师进行学校内部的规划和专业学习、多伦多教育局中心的专业学习课程、示范课堂访问和示范课堂学习。
可以在系统的不同级别提供指导。Strachan (2012) 区分了初级教师所在学校、区域学校群体以及通过中央系统进行的指导。通过三个不同级别的支持，个别教师能够选择最适合其特定学习需求的支持类型。
1. 学校内部指导
首先，指导可以嵌入被指导者工作的学校。这可以通过个人指导或小组指导来完成。入职计划中的导师通常是志愿者。目标是帮助初级教师发展内部学习和成长的能力。导师的角色通过三种不同的角色来描述：通过咨询（提供支持和提供资源）；合作（创造挑战，鼓励成长）；以及指导（促进专业愿景）。（参见安大略省教育厅出版物《成功合作：导师资源手册》）。他们不应该评价或评判初级教师的表现。
2. 学校群体指导
学校群体是多伦多教育局支持的第二层。有 24 个这样的学校群体，每个群体都包含 20 到 25 所地理位置相近的小学和中学。每个群体都有一个初级教师团队，该团队与学校群体督学和初级教师计划协调员合作，以确保满足当地需求。这些较小的学习网络允许同事之间更刻意地分享知识和实践。如果学校内部的指导没有提供初级教师需要的支持，这将特别有价值（Strachan, 2012）。
3. 中央系统指导
中央系统指导是第三层，通过面对面和在线专业学习，对初级教师和导师都有效。它通过暑期学院、在线分享以及导师专业学习提供支持。
- 通过暑期学院，邀请初级教师在经验丰富的教师带领的年级/家庭小组中度过三天。目的是为初级教师提供他们在课堂上可以使用的实用想法。他们会从小组辅导员那里获得后续支持，包括在线支持和示范课堂访问。
- 在线分享：初级教师可以分享资源、与导师交流并与其他初级教师合作。
- 导师专业学习：上述 JELI 和 JAM 计划为导师提供工作嵌入式的释放时间。此外，多伦多教育局还为导师提供中央专业学习。这包括全天课程，重点关注导师的角色，以及发展支持初级教师所需的知识和技能。
示范课堂学习
多伦多教育局在 2008-09 学年开始使用示范课堂。三年后，多伦多教育局举办了超过 380 个示范课堂，涵盖所有年级和所有科目。这些课堂对初级教师和经验丰富的教师都开放。事实上，2011 年的数据显示，超过 45% 的示范课堂访问者是拥有五年以上经验的教师（Strachan 2012）。
教师访问示范课堂包括
- 入门（一名指导者在实际课堂中引导观察和真实的专业学习）。
- 总结（对体验进行反思，提出问题，与同事、示范课堂教师和指导者分享想法）。
- 行动计划（为将学习应用于每个参与者的具体教学环境而进行的结构化规划）。
- 后续（指导者在实施想法和策略方面提供协助）。
目标不是通过研讨会来关注专业发展，而是通过刻意分享知识和实践来实现工作嵌入式专业学习、指导和导师制。可以讨论、反思和根据教师的具体需求调整新的想法、策略和方法。
建议委员会为新教师提供以下核心内容领域的专业发展机会。
- 读写能力和算术能力策略（阅读和数学教学）。
- 学生成功（例如，尽早识别有风险的学生）。
- 安全学校（例如，能够识别不当行为，例如欺凌，了解对这些行为的适当回应方式，了解和应用渐进式纪律作为一种既能纠正又能支持的方法，了解《教育法》中的相关规定和政策）。
- 语言规划政策（法语教育委员会）。
- 融合教育。
- 早期学习课堂管理。
- 规划、评估和评价。
- 与家长沟通。
- 教授有特殊需要的学生，并解决满足多样化学习者需求的不同挑战，这些需求需要广泛的教学策略（包括原住民学生、有风险的学生、英语学习者等）。
根据（Portelli 等人，2010），课堂管理成为首要任务。课堂管理通常与其他优先事项相结合。这被认为是一个重要的议题，因为如果没有有效的课堂管理系统，学习机会就会减少。新教师对课堂管理的含义和内容的理解差异很大。从教师控制和学生沉默到学生参与和教师控制较少，不一而足。
PD（专业发展）交付方式将取决于新教师的需求以及具有类似需求的新教师的数量。例如，学校群体的几位校长可能会发现，提供关于课堂管理的大型课程是最有效和高效的方法。另一方面，校长可能会为新教师提供一对一的课堂管理支持。
多伦多教育局 (TDSB) 为新老导师提供集中专业学习机会。这些全天课程侧重于导师角色的个人反思以及必要指导技能的培养。导师有机会扩展其有效的指导策略库。在过去七年中，超过1,950名 TDSB 教师参加了这些课程（Strachan，2012）。指导课程包括以下方面的培训：
- 咨询、合作和指导。
- 制定指导计划。
- 倾听和建立融洽关系。
- 分享信息和资源。
- 使用适当的语言。
- 会议技巧和提供有意义的反馈。
- 将指导活动与持续的个人和专业发展相结合。
- 提升高成就能力。
- 确保导师和新教师之间的保密性得到尊重。
- 在导师和新教师不兼容的情况下，制定明确安全的退出程序。
- 处理处于危机中的教师。
专业发展 (PD) 活动应适合个别教师的需求（例如课堂观察、共同计划时间、新教师和导师的联合 PD、与同事/导师的专业对话、与学习团队合作、在线会议、在职培训课程）（Strachan，2012）。
与普遍看法相反，教师流失并不是多伦多教育局的关注点。事实上，2005 年至 2010 年期间，第一年教师的留任率超过 98%。经验丰富的教师的留任率也同样高。因此，多伦多教育局需要超越专注于生存的低留任率神话，转而关注专业学习和成长（Strachan，2012）。
2011 年的一项研究（Strachan，2012）表明，大多数初级教师发现工作嵌入式学习 (JELI & JAM) 非常有价值，因为它侧重于个性化和选择。与其他指导形式相比，它被认为是满足个人学习需求和目标的最佳方式。另一方面，传统的研讨会则被认为意义不大。研讨会结束后缺乏后续指导和导师制意味着研讨会对教师实践几乎没有影响，因此对学生学习也没有影响。虽然校本指导可能不是所有教师的最佳解决方案，但从校本指导到学校家庭指导再到中央系统指导的各个“层次”，都已证明能够满足初级教师多样化的需求和学习风格。正如我们从多伦多教育局模式中看到的那样，入职计划也被越来越多地视为“教师学习连续体”的重要组成部分。
- Strachan, Jim (2012). 多伦多教育局初级教师工作嵌入式学习. Clark, Rosemary, D. W. Livingstone, and Harry Smaller, eds. 知识社会中的教师学习与权力. 第 5 卷. Springer.