导师教师/谈论指导中的对话
口头元沟通是一种沟通形式，我们通过“走出对话”来谈论和分析正在进行的对话。在某种程度上，元沟通类似于普通的对话，因为它有内容、对话形式和时间框架。Baltzersen（2008）将这一概念分为三个关键问题
- 我们关于什么进行元沟通？
- 我们如何进行元沟通？
- 我们什么时候进行元沟通？
“什么问题”指的是元沟通内容，可以分为三个子类别。首先，我们可以谈论对话内容。这与所有对话都有内容的事实不同；我们并不总是将对话内容变成对话主题。例如，受指导者可能会说：“我们已经谈论了我在课堂上所做的事情，也许我们也可以讨论一些相关的理论。”重点不是主题，而是指导期间要讨论的对话主题。
其次，我们可以谈论对话关系。这通常会被体验为某种对对话的评价。可以关注关系的不同方面，例如接近/距离（例如，“我认为我们应该更坦诚地交流”），对称/不对称（例如，“你并不需要一直告诉我该怎么做！”），对对方的评价（例如，“为什么你在跟我说话的时候要这么苛刻？”）或对自己的评价（例如，“我想我在跟你说话的时候显得有点不确定”。如果我们感觉到一个人所说的话和他们的行为方式之间存在潜在的不匹配，我们也可以进行元沟通。例如，如果受指导者通过肢体语言表现出不满（例如，“你说你很高兴，但对我来说你看起来很沮丧。”），可能需要进行元沟通。
第三，我们可以谈论对话时间的运用。这可以通过不同的方式完成，例如讨论对话应该多长时间进行一次（例如，“也许我们可以更频繁地见面？”），说话顺序（例如，“我想这次我先说”），对话长度（例如，“我的时间不多了，我们能尽可能地把这次对话缩短吗？”）或速度（例如，“我还有另一个会议要去参加，你需要直奔主题。”）下面是一个图表，展示了我们如何根据 Baltzersen（2008）的定义对各种元沟通陈述和问题进行分类。
| 例子 | 我们能谈论什么元沟通？ | 我们如何进行元沟通？ | 我们什么时候可以进行元沟通？ |
|---|---|---|---|
| “你会如何总结对话；我们达成了一致吗？” | 谈论对话内容 | 对话式 | 过去的对话 |
| “你总是要告诉我该怎么做吗？” | 谈论对话关系（对称-不对称） | 独白式 | 过去的对话 |
| “是的，Per，如果我理解你正确的话，你想要关于如何处理一些课堂上更难对付的学生的建议。你对他们如此扰乱感到失望。” | 谈论对话内容（复述） | 独白式 | 当下对话 |
| “你说这句话是什么意思？” | 谈论对话内容 | 独白式 | 当下对话 |
| “有很多问题难以用语言表达。你只是感到不安。记住，你不需要一个经过精心构建的问题就可以来找我……” | 谈论对话时间的运用（可及性程度） | 独白式 | 未来的对话 |
此外，书面工具也可以支持元沟通。例如，我们可以达成书面协议、编写摘要或撰写反思文档。在关于指导的文献中，通常建议在指导过程的早期建立书面协议（例如，参见 Nilssen 2010）。这些协议的内容、形式和长度各不相同。一些提供指导的机构还创建了一个通用模板，其中包含了在协议中包含的建议主题（在关于指导中书面工具的文章中了解更多信息）。
这种协议的优势在于，双方都有机会表达自己的期望。如果协议是具体的，这可能会减少在以后的过程中出现误解。双方也会感到更加投入。此外，谈论敏感话题可能会更容易。
在专业的指导中，有不同的方式进行元沟通。其中一些是
- 谈论专业的沟通形式。
- 谈论指导关系。
- 提出澄清对话的问题。
- 总结指导对话。
- 谈论我们不应该谈论什么。
本文讨论了在专业的指导对话中进行元沟通的不同方法。例如，一个有趣的问题是谁应该决定讨论的主题。Carson 和 Birkeland（2009）声称，谈论指导教学法很重要。原因之一是，许多受指导者期望获得很多建议（同上：37）。一些受指导者还希望导师为他们做出选择，因此他们很容易感到沮丧。
Carson 和 Birkeland（2009：126）都建议，指导策略应该建立在受指导者知情同意的基础上。如果受指导者反对特定的指导方法，应该将其考虑在内。如果受指导者想要使用导师不喜欢的一种指导策略，可能会出现一种困难的情况（Nilssen，2010）。
通常，受指导者选择对话主题，而导师决定如何构建指导过程。Carson 和 Birkeland（2009）质疑这是否是最佳解决方案。Baltzersen（2008）发现，在那些认为元沟通在论文指导中很重要的人中，只有大约一半的学生体验过这种沟通方式。原因可能是学生认为导师有责任采取这样的主动行动（Lauvås 和 Handal，1998）。
根据 Nilssen（2010）的说法，我们的感受总是决定我们如何与他人建立关系。指导中也是如此。有时谈论指导关系是合适的。一位导师解释说：“在我的受指导者群体中，有一位带头的人，他非常热衷于在指导会议期间发言。另一位学生只在被问到的时候才发言。我们讨论了这个问题。这就是我们希望我们的会议进行的方式吗？每个人都应该做出贡献吗？我们想要什么？这位沉默的学生说她想说更多的话，但她并不擅长口头表达。我们一致同意每个人都应该用我们所拥有的技能说话。”（Nilssen 2010：82）
作为导师，我们将在持续的指导对话中不断地对自己提出问题：“我是否对她要求太高了？”“我们在兜圈子吗？”“我们是否在推进对话？”“我们避免讨论什么？”这种思考通常只发生在导师的脑海中，但它会影响对话的方向。有时，为了澄清歧义和误解，这些问题会在对话中明确提出。以下是一些例子
- “我理解我们有分歧，但我确信我知道你在想什么……”
- “我不明白你说这句话是什么意思……”
- “当你这样说的时候，我有点不确定。”
- “我想知道我是不是说错话了。”
- “你是说……？”
- “你认为我们应该……？”
- “我想和你谈谈……我想知道我是否误解了。”
- “如果我们再谈一谈，也许我们可以……”
（Carson 和 Birkeland 2002：98）
通常建议通过就主要讨论点达成一致来总结指导对话。总结不应该太长，但它应该让双方都有一些时间反思当前状况和前进的方向（Carson 和 Birkeland 2009：83-84）。在每次对话开始时总结上一次对话也可能会有益。
Baltzersen (2013) 发现，元沟通的程度与对沟通效果的感知之间存在强烈的正相关关系。定期进行关于对话的对话似乎可以预防冲突。还可以讨论我们不应该谈论什么。
- Baltzersen, Rolf K. (2008): *谈论对话。指导和元沟通*。卑尔根：Fagbokforlaget。
- Baltzersen, R. K. (2013)。元沟通在高等教育监督过程中的重要性。*国际高等教育杂志*，2(2)，p128。 [1]
- Carson, Nina 和 Åsta Birkeland (2009)。*学前教育教师指导*。克里斯蒂安桑：Høgskoleforlaget。
- Nilssen, Vivi (2010)。*实践教师*。奥斯陆：Universitetsforlaget。
- Lauvås, Per 和 Gunnar Handal (1998): *奥斯陆大学硕士论文指导*。奥斯陆：奥斯陆大学教育研究机构。（报告号 1）