导师/书面反思工具在指导中

在本章中，我们介绍了一些书面反思工具的例子，这些工具可能对指导有用。这些工具似乎在北欧国家的学校指导中得到了一定程度的应用，但它们也可能与其他国家的指导相关。首先，导师和受指导者建立某种书面指导协议似乎很常见。这种协议为后续的指导对话创造了一个框架。此外，受指导者可以制作一份“个人策略文件”。这种工具可以是教学计划或个人叙述。这些文件旨在支持个人反思。受指导者定期写日志也是常见的，日志用于反思实习经验。本章中的例子主要来自学生教师的指导，但也与初级教师的指导相关。

学校实习中的指导协议

什么是指导协议？

指导协议是导师和受指导者之间合作的书面计划。其目的是在实习期间建立和维持有益的合作。在创建指导协议时，双方必须对自己的期望坦诚相待。通常会讨论诸如准时性、截止日期、指导时间表、发展目标、工作努力和指导教学法等主题。通常会存在由教师教育机构和实习学校制定的书面机构指南。这些指南通常建议如何制定协议。指导协议也应定期进行修订，并进行后续问题，例如“我们能够实现我们在计划中决定的目标吗？”

指导协议中应包含的主题

下面我们介绍一些通常由书面协议涵盖的领域

正式信息

应该有一些关于导师和受指导者的正式信息，例如学生的姓名、学习领域和实习期限。关于导师提供的最低信息应包括姓名和联系方式（即电话号码、电子邮件地址等）。

导师的责任

重要的是要描述导师的责任，以便受指导者了解可以期待多少后续行动。这将确保导师-受指导者关系具有更正式的支持性结构。下面给出了一些示例

导师应提供有关课堂学生、设备使用和教学辅助工具的实用信息。这些信息中的一部分可以口头提供，一部分可以写下来。

导师可以谈谈这种关系。例如，导师会照顾学生，并为学生融入同事群体做出贡献。

导师可以概述一种可能的指导过程组织方式。例如，协议可以规定，导师有责任在课堂教学之前和之后安排指导。也可以具体说明导师打算观察多少受指导者的教学。

导师对受指导者的期望

指导协议应包括导师对学生教师的期望。通常会规定学生教师应准备好并准时参加。指定教师预期完成的工作量似乎也很常见。例如，可以要求学生教师制定详细的教案，导师会对此进行反馈。有时，学生教师必须在每次指导结束后写一篇反思日志。

导师和受指导者可能不一定同意受指导者的责任。因此，具体说明学生教师的工作时间和除教学之外的预期工作（例如教师合作、评估、师生谈话、计划、学习平台的使用以及课外活动）是有用的。协议应包括有关学生教师工作保密方面的法律信息。

实习的目标和目标

指导协议中的目标必须与教师培训计划的总体目标和地方实习计划密切相关。这些目标可能包括几个不同的能力（例如教学法、社交技能、职业道德和变革能力）。这里我们列出了一些来自指导协议的目标示例

根据课程计划教学、执行和评估；
反思自己的教学；
理解理论与实践之间的联系；
参加典型的教学任务，并成为学校日常生活的一部分。

可能很难评估这些目标是否已实现。但是，导师和受指导者也可以在不同的能力领域中定义更具体的目标。学生教师自己的期望应包含在协议中，学生教师也可以描述个人发展目标。如果考虑到这些偏好，协议更有可能被视为具有相互约束力。

时间管理

通常，指导的数量将由机构指南进行规范。有时，指导次数将被具体说明。关于时间使用问题可以与学生教师协商解决。例如，可以讨论指导是否应在固定的时间间隔内进行，或者当学生有需求时进行。协议可以这样写：周一上午 8:00 至 9:30 进行课前指导，周五下午 3:30 至 4:30 进行课后指导。导师可以提前决定时间，或者导师和受指导者可以在首次见面时安排一个适合双方时间表的时间。最重要的是，时间表必须具有相互约束力。此外，学生教师会遵循实习期间的计划，该计划包含有关课程、计划的指导环节以及其他任务的信息，例如教职工会议、操场值勤、团队会议等。所有计划都应该是灵活的，以便在实习期间进行调整。

评估

实习评估应成为指导协议中一个独立的项目。例如，一些协议规定学生教师在中期评估期间会收到有关优势领域和需要改进领域反馈。提到学生教师必须表现出改变和发展的意愿，并准备接受诚实的反馈（来自学生、导师和其他人员）可能是有益的。例如，可以规定，学生教师必须能够以建设性的态度接受指导，并积极反思自己和其他人的教学。此外，应提到导师将评估学生教师。评估将评估学生教师的技能和对教学职业的适应性。导师还将撰写有关学生教师实习情况的报告。

个人策略文件

大多数关于导师制的理论都强调一个关键原则：要考虑受指导者的需求。一个关键策略是鼓励实习教师撰写不同类型的反思文档。个人反思文档可以简单地是一份备忘录，其中指定了需求并提供给导师。格式和内容方面几乎没有限制。然而，导师应该鼓励受指导者尽可能具体。例如，受指导者应该避免使用过多没有指向具体情况的概括性短语（例如，“我想专注于课堂上的社区意识”）。个人反思文档不一定需要描述问题，也可以是受指导者想要反思的问题或议题。在教师教育中，反思文档既可以是个人叙事，也可以是个性化的书面教学计划。

个人反思文档可以帮助导师和受指导者更容易地准备导师指导会议。导师可以在会议之前阅读这份文档，从而帮助导师指导过程顺利开始。然而，导师不应该像进行面试一样，事先准备好所有问题。这可能会抑制受指导者表达自己想法的能力。虽然要做好准备，但重要的是要摆脱自己的笔记，遵循对话的动态（Carson 和 Birkeland 2009：75-76）。

在导师指导对话中，这份文档将帮助导师跟进几个不同的主题。因此，在导师指导的初期，让受指导者有足够的时间进行反思很重要。如果导师从一开始就谈论某个主题，受指导者可能很难在之后提出其他主题（Carson 和 Birkeland 2009：80）。

书面教学计划

书面教学计划是一份旨在支持特定课程准备的文档。书面教学计划通常在实际课堂教学之前的导师指导对话中使用。这将使受指导者能够深入思考即将到来的课堂教学。因此，导师指导对话通常会更具体。

根据 Nilssen（2010 年）的说法，许多实习教师认为计划文档是不必要的，难以使用。似乎有几个原因。首先，一些实习教师声称导师在自己的教学中没有使用反思文档。因此，教学计划不被视为真实的计划工具。其次，一些导师声称实习教师无法以适当的方式使用教学计划。实习教师和导师都可能难以理解教学范畴之间的区别。当被问及教学计划时，一位名叫萨拉的导师这样表达：“在学生多次表达对如何完成他们被要求使用的文档的不满和困惑之后，我开始思考：‘我从中获得了什么，同样重要的是，实习教师从中获得了什么？’ (... )“（Nilssen 2010：106-107）。她认为教学关系模型与实习关系不大，因为学生没有机会研究该模型在实际应用中的例子。因此，她开始在课堂之前与学生一起填写这份文档。然后，她在问学生问题的同时，大声思考她自己的教学：我们计划做什么？之后，她开始画图。“我一边说，一边画圈和箭头，比如，我必须记住去哪个教室，我的学生熟悉这个主题吗，他们以前学过什么，他们现在要学什么？- 我一边谈话一边画图 - 最后我们完成了教学关系模型”（Nilssen 2010：107-108）。

尽管许多教师在自己的教学中不使用教学计划，但可以认为这种思维方式已经内化为隐性知识。教学计划也是为了促进实习教师的教学能力。此外，它可以作为讨论实习教师想法的教学讨论的起点。一位积极地与实习教师使用这种文档的导师解释道

今年春天，我的学生在课堂前两天交上了“学习”的教学计划。我当天晚上就给出了反馈。在课堂前一天，我们坐下来一起研究教学计划，我的意见和学生的意见都写了下来。每个人都负责阅读教学计划并做好准备。这带来了许多有用的对话和关于理论等的意见。在实习期结束时，学生们表示，这种方法使他们在计划时达到了不同的水平。我意识到这是一种在专业水平上使课前导师指导更有用的好方法（Nilssen 2010：109）。

然而，根据 Nilssen（2010 年）的说法，许多导师声称不知道如何使用教学计划。这种计划文档存在成为一种仪式性文档的风险。例如，许多实习教师在课堂前提交文档的时间太晚，导师无法在课堂前进行修改。学生也可能反对教学计划，因为他们只是将其视为导师用来评估的文档，而不是学习工具（Nilssen 2010：107-108）。另一个缺点是，一些缺乏经验的学生可能会过于严格地遵循计划，结果导致教学变得过于僵化，在课堂教学过程中留给即兴发挥和调整计划的空间较小。

个人叙事

术语“个人叙事”通常指来自托儿所、学校或医疗机构中某人职业生涯中的故事。这些叙事通常描述了组织的个人经历的日常生活中的重要事件。在该机构工作的个人用自己的语言和概念讲述他们的故事（Mørch 2004）。这些故事按照实际事件的时间顺序讲述，有开头、高潮和结尾。当叙事传达日常生活中的特定事件时，它可以洞察一个人的感受、想法和价值观。更容易识别情况的复杂性和动态性。此外，叙事提供了讨论专业人员在日常工作中面临的伦理和道德困境的机会（Birkeland 1999；Mørch 2004）。

有些人认为个人叙事代表着与理论不同的知识传统。个人叙事指的是来自工作环境的个人经历，但并不试图将其呈现为客观的现实（Fennefoss & Jansen 2004）。个人叙事不一定对现实应该如何做出任何表述，而是由个人认为重要的经历组成。

有许多不同类型的个人叙事：阳光故事、成功故事、日常故事、转折点故事、失误故事、英雄故事、问题故事、幽默故事、例外故事。在教学环境中使用不同类型的个人叙事，我们会为反思创造不同的条件。例如，转折点故事是一个颠覆既定观念的故事，它使叙述者能够发展新的思维方式或形成新的观念（Birkeland 2004）。

个人叙事受到杰罗姆·布鲁纳（1986 年）的启发，他认为身份也是一种叙事结构。他将叙事描述为一种与范式思维本质上不同的知识形式。我们关于我们是谁的知识，我们的个人能力、价值观和原则，都由我们的自我故事支撑。个人的生活由各种行为和事件组成的多样化景观。它们都证明了该人的能力、价值观和经验，但只有一小部分最终成为该人自我故事的一部分。情节可以被视为一种组织维度，将事件转化为具有开头、中间和结尾的故事。这构成了故事的核心。

个人叙事可以以不同的方式使用。Fennefoss 和 Jansen（2004；2008）建议个人叙事既可以是理解的来源，也可以是教学记录的方法。故事的意义不在于发生了什么事，而在于它发生的 방식. 通过写下个人叙事，我们也许能够辨别其他视角和处理情况的可能方式，并将它们转化为反思的主题，最终转化为新的尝试。个人叙事还可以作为讨论和反思教学实践中伦理和道德困境的起点。

一位幼儿园导师讲述了以下故事：托雷花了很多时间思考他工作背后的价值观。我让他写一篇关于他与孩子们互动的个人叙事。他描述了一个以两个女孩之间的友谊为中心的场景。一些工作人员认为应该让这两个女孩保持更多距离，例如在吃饭时将她们安排在不同的桌子旁。另一方面，托雷为友谊辩护，并试图保护它。我让托雷解释为什么他认为这两个女孩的友谊如此重要。他很快开始谈论自己与友谊的经历，以及为什么他觉得友谊如此重要。在谈话中，托雷越来越意识到指导他行动的知识、经验和价值观（Carson 和 Birkeland 2009：73）。

Birkeland（1998 年）提到了个人经历如何激发同事在托儿所中的共同反思。Mørch（2004 年）也认为，个人叙事的目的是理解、发展或记录专业工作。在这种情况下，故事是由工作人员成员创作的，并用于共同解决问题。同事将贡献不同的视角，并提高对困境、冲突和担忧的认识。这些故事也可能加强集体身份。

导师制中的日志写作

航海日志原本是海员用来记录航线、天气变化以及其他事件的工具。最初，航海日志会简要描述一天中发生的事件和观察结果。记录这些信息是为了让其他旅行者也能从中受益。

即兴日志和反思日志

作为一种研究方法，日志写作在民族志研究中被广泛应用。如今，这种工具也被应用到教育领域。与学术文本的严格要求不同，日志写作可以更加探索性。Nilssen (2010) 提到了 Torlaug Løkensgard Hoel，他将日志写作分为即兴日志和反思日志。

即兴日志通常记录特定的事件或观察结果。内容是在事件发生时记录的，笔记通常没有结构。重点在于记录下当时的感受，可以是表达沮丧或快乐。一位实习教师这样描述即兴日志的使用：“不需要花哨的表达，这使得任务变得更简单，也更省时。我使用了关键词，完整的和不完整的句子，思维导图，表格，以及一些与理论相关的反思 (Nilssen 2010:101).

反思日志是在有更多时间的时候写的。这种日志能对事件进行更深入的反思。通过反思日志，可以继续处理来自即兴日志的事件。我们可以添加相关的理论，从而丰富我们对事件的理解。反思日志中的文字通常也更有结构。一位学生解释了即兴日志和反思日志之间的相互作用：“当我翻看以前的笔记时，我经常发现自己正要发现一些自己还没有理解的东西。我可以从字里行间看出我正在朝着理解的方向前进。通过把我的想法写下来，我意识到我了解一些我认为自己不知道的事情” (Nilssen 2010:102).

然而，导师对使用日志的体验并不一致。Nilssen (2010) 提到了名叫 Anna 的导师，她发现很难让所有学生都理解写日志的好处。她提出了几个问题。

日志是否需要特定的结构、格式或内容？哪种类型的日志最有利于反思？
谁应该负责教授日志写作？
我如何激励实习教师使用不同类型的日志？
导师应该在多大程度上可以查看实习教师的日志？这对日志写作有何影响？其他实习教师是否应该可以查看彼此的日志？

Anna 的实习教师群体对日志写作的体验各不相同。两名学生每天都写日志，并每周从导师那里获得反馈。她们发现日志写作很有用，并且希望继续写日志。另一名学生只为自己写日志，她不明白日志的用途。第四名学生将他的日志发布到小组的在线项目空间中，在那里他获得了导师和同学的评论 (Nilssen 2010:98).

日志写作背后的教育理念是，把想法写下来可以帮助我们更好地理解某个问题。口头交流可以让我们意识到自己的想法，但只有通过写作，我们才能培养系统反思的能力。我们对自己所做的事情更加了解，并且能够更好地从日常生活中区分出重要的事物和不重要的事物。对于读者来说，日志文本可能看起来不连贯，因为文本可能未完成、非正式、片段化并且具有联想性。一位实习教师这样描述她自己的写作：“我之前就知道自己在实习中获得了宝贵的经验，并且学到了很多。但我并不知道我具体学到了什么。通过写作和整理我的想法，我能够更加了解。如果要让这段经历在以后有所帮助，这一点至关重要。” (Nilssen 2010: 100).

日志写作可以帮助将理论和实践经验联系在一起。例如，导师可以在日志作业中加入理论的使用。此外，日志写作还可以促进导师和实习教师之间的沟通。日志可以帮助导师理解实习教师的想法和反思。导师 Sarah 这样描述它：“尽管我们试图让每个人都参与到导师的对话中，但有些人却倾向于退缩。这就是日志重要的原因。在他们的日志写作中，学生倾向于更加清晰地表达自己，我们可以利用他们在导师对话中的写作内容。当然，前提是他们认为分享日志是可以的。日志经常能给我带来与导师对话一样多的关于学生的知识。我可以看到 Irene 专注于自己，她正在描述自己的感受和经历。Ina 也一样。Iver 强调了他作为教师的角色，这对他来说是新的。Erik 主要关注的是一些不起作用的小事，这些小事需要在下一次课之前调整。Eli 说很多话表明她看到了学生，并且反思了她与学生的互动。” (Nilssen 2010: 103).

对日志进行反馈

为了让日志成为学习过程中的有效工具，给实习教师提供反馈似乎很重要。反馈可以拓宽实习教师的视角。以下是一些导师如何对日志进行反馈的例子 (Nilssen 2010:103)

提问（“你说很难，你有什么想法吗？”）
参考理论（“这是一个很好的例子...” “你可以阅读更多关于这方面的资料...”）
指出其他选择、其他思考方式，我作为导师通常会怎么做？（“我理解你发现过渡很困难。对于这些学生，我发现这样做会有帮助...”）

反馈类型取决于几个因素

日志的目的是什么？实习教师是谁？
小组希望如何使用日志？日志是否对小组中的每个人都可见？
什么样的反馈对实习教师有益？
反馈流程有多少时间？

一些实习教师对日志写作感到不自信。因此，可以与被指导者讨论上述因素，以便对日志的用途达成共识。为了充分利用日志写作，与其他学生分享日志是一个好主意。在线文件共享使这变得更加容易。通过共享日志，学生可以获得建议和发泄沮丧情绪的地方，同时也可以获得专业知识和发展的来源。通过这种开放性，挑战更容易分享，并且变得不那么私密。另一方面，有些人可能会觉得开放的日志过于脆弱。一位学生这样说：“我看到了通过日志表达我的想法的优势，但我发现其他人可以读到我感到自己没有掌握的东西，这让我感到威胁。（...）” (Nilssen 2010: 104)。一位导师让日志分享成为可选的：“日志并不一定必须是可访问的。对于一些实习教师群体，我让它成为可选的。在某些情况下，如果日志非常私人，我让关于日志的沟通仅限于学生和我之间。例如，我有一名年轻的学生，她在阅读和写作方面有困难，因此她的自尊心也受到了打击。我们的目标是，她在第二年能够在在线分享室中发布她的日志。” (Nilssen 2010: 104).

资料来源

Baltzersen, Rolf K (2007). IKT - mirakelkur eller tynn suppe? En kritisk analyse av sentrale teknologibegreper innenfor skolefeltet. Halden: Høgskolen i Østfold (HiØ. Rapport. 2007:9). Rapport
Baltzersen, Rolf K (2007). Digitale fortellinger i skolen (Versjon april 2012). Mainz: PediaPress (121 sider). PDF-versjon
Carson, Nina og Åsta Birkeland (2009). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: Høgskoleforlaget
Birkeland, L (1998). Pedagogiske erobringer. Om praksisfortellinger og vurdering i barnehagen. Oslo: Pedagogisk Forum
Birkeland, L. (2004). Fortællinger som fænger og fanger. Praksisfortællinger og personaleudvikling i børnehaven. Mørch, Susanne Idun (Red.). Pædagogiske praksisfortællinger. Systime Academic.
Bruner, J.S. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J.S. (1990). Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press.
Czarniawska, B. (2004). Narratives in social science research. London: Sage.
Epston, D.; White, M. & Murray, K. (1992). A Proposal for Re-authoring Therapy: Rose's Revisoning of her Life and a Commentary. McNamee, S. & Gergen, K.J. (Red). Therapy as Social Construction. London-Newbury Park-New Delhi: Sage Publications.
Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. (2004). Praksisfortellinger – på vei til innsikt og forståelse. Bergen: Fagbokforlaget.
Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. (2008). Småbarnspedagogikk og praksisfortellinger. Bergen: Fagbokforlaget.
Gergen, K. & Gergen, M. (2004). Social Construction: Entering the Dialogue. Chagrin Falls, Ohio: Taos Institute Publications.
Kvernbekk, T. (2001). Is this a narrative? Vol. nr 66/2001: Lillehammer: Høgskolen på Lillehammer.
Labov, W. (1972). 城市内部的语言. 费城: 宾夕法尼亚大学出版社.
Lundby, G. (1998). 故事和治疗. 关于叙事、建构主义和故事的重写. 奥斯陆: Tano Aschehoug 出版社.
Mishler, E.G. (1999). 故事线: 艺术家的身份叙事. 肯布里奇: 哈佛大学出版社.
Morgan, A. (2005). 叙事对话. 哥本哈根: Hans Reitzels 出版社.
Mørch, Susanne Idun (2004). 教育实践叙事. Systime Academic 出版社.
Nilssen, V. (2010). 实践教师. 奥斯陆: Universitetsforlaget 出版社.
Polkinghorne, D. E. (1995). 叙事分析中的叙事结构. 在 A.J. Hatch & R. Wisniewsky (编). 生活、历史和叙事. 伦敦: The Falmer 出版社.
Rasmussen, J. (2004). 反思现代的教学: 政治、专业、教育学. Hans Reitzels 出版社.
Ricoeur, P. (1984). 时间与叙事. 伦敦: The Falmer 出版社.
Riessman, C. K. (2008). 人文科学的叙事方法. 千橡市: Sage 出版社.
Rogoff, B. (2003). 人类发展的文化本质. 牛津: 牛津大学出版社.
Winslade, J.M. & Monk, G.D. (2008). 学校中的叙事指导. Corwin Press Inc. & Dansk Psykologisk Forlag 出版社.
White, M. & Epston. D. (1990). 叙事走向治疗目的. 纽约: Norton 出版社.
White, M. & Morgan, A. (2007). 与儿童及其家庭的叙事治疗. 哥本哈根: Akademisk 出版社.
White, M. (2006). 叙事实践. 哥本哈根: Hans Reitzels 出版社.
White, M. (1995). 重构生活. 澳大利亚阿德莱德: Dulwich Centre 出版社.