开放学术出版社文集：培训/简介

数字教学法和培训的开放学术视角

Randa El Khatib（多伦多大学士嘉堡分校）

在高等教育中拥抱新媒体和数字技术导致了培训和教学法的深刻转变。互联网促成的前所未有的教育获取便利，将技能培训和知识交流扩展到大学的范围之外，并降低了获取教育的门槛。同时，当今的数字经济需要额外的培训和技能来提高数字素养，包括将数字技术用于信息搜索和研究目的，以及知识生产和传播。这些转变对高等教育提出了若干挑战，从如何在课堂、课程和大学中采用数字培训和教学法，到思考参与和培训积极公众的最佳实践。这些问题也是“实施新知识环境”（INKE）伙伴关系（2021）培训集群的重点，该集群由康斯坦斯·克伦普顿（渥太华大学）和劳拉·埃斯蒂尔（圣弗朗西斯泽维尔大学）共同主持，他们提出了以下研究问题

在开放学术的理论框架内，哪些创新的培训策略和方法可以提高学生、研究人员、行业和公众参与成员的数字素养、信息搜索和知识生产？

特别是在过去十年中，人们对数字教学法的讨论越来越多，布莱恩·克罗索尔在2013年将其定义为“利用电子元素来增强或改变教育体验”（无页码）。 这一有目的的广泛定义涵盖了从课堂上使用 PowerPoint 和翻转课堂等技术，到扩展诸如 Coursera 等提供免费公众教育的大规模开放式在线课程（MOOCs）。进一步聚焦这一定义的是同行评审期刊《混合教学法》，该期刊将数字教学法定义为“恰恰不是关于将数字技术用于教学，而是从批判性教学法的角度来对待这些工具。因此，它既关乎思考如何使用数字工具，也关乎何时不使用数字工具，以及关注数字工具对学习的影响”。 从这个角度来看，数字教学法不仅关注将数字技术用于学习，而且更为广泛，还涉及反思这种实施如何以及是否能够促进知识和理解。因此，数字教学法既关注数字技术如何影响机构中的学习，也关注向公众提供免费教育。

开放学术出版社《培训》文集提供了与培训和教学法相关的主题的快照，这些主题反映了“实施新知识环境”（INKE）伙伴关系培训集群的目标。为了捕捉当前关于数字教学法和培训的讨论，这份书目着眼于数字人文和开放资源。出于多种原因，这种关注必然是狭窄的。没有任何一本书目能够捕捉到当今关于数字教学法的详尽讨论，因为它涵盖了大多数正在以各种方式采用数字技术并面临随之而来的挑战的学科，其中一些挑战是共同的，另一些则是特定领域的。这份书目反映了作者的学科背景，他们的专业知识在于数字人文，布斯和波斯纳（2020）将这一领域称为“使用和反思计算方法或数字工具的高级人文研究”以及“促进公众参与和人文知识与理解”（10）。 数字教学法以及公众参与和培训都位于该领域的核心，并从人文学科的角度进行探讨。因此，第一部分——《数字人文教学法和培训》——探讨了人文领域数字教学法和培训所涉及的理论、最佳实践和挑战。它还探讨了数字人文教学法和培训在大学课程和项目中的地位，以及它们如何影响学生劳动。除了课堂的范围之外，本节还强调了图书馆积极参与数字人文教学法和培训，并探讨了当前在数字技能和数字素养方面的社区参与和培训实践。总而言之，第一部分汇集了探索与数字人文领域内、关于和通过数字人文领域的教学和学习相关问题的资源。

第二部分《开放资源》探讨了与开放教育理念相一致的讨论和教育材料。开放教育“将知识共享和创造的传统与21世纪的技术相结合，创造了一个庞大的开放共享教育资源库，同时利用当今的协作精神来开发对学习者需求更具响应性的教育方法”。 在这个框架下，包含了探讨开放教育原则和实践及其多种形式的作品，重点关注开放教育资源（OER）和大规模开放式在线课程（MOOC）。OER 是免费提供的教育材料，其许可证允许使用、改编和重新分发（Wiley 等，2014）。MOOC 是任何拥有电脑和互联网连接的人都可以访问的在线课程，因此它们被认为是“大规模的”，因为它们向公众以及学生提供知识和培训，有时甚至可以覆盖数千名参与者。虽然这些教育材料可以针对任何级别，但这份书目特别关注高等教育及以上级别的教育材料，只有一小部分条目侧重于学校级别的开放资源。虽然此类别的注释植根于包括教育和哲学在内的多个学科，但注释的内容是非学科特定的，读者可以了解当今与开放教育实践相关的机遇和众多挑战，这可以帮助他们为自己的学科和公共培训创建更有效的材料。

两个部分，《数字人文教学法和培训》和《开放资源》，共享一个基本原则：它们关注开放学术背景下的数字教学法和培训。这份书目也出现在大多数教学法和培训在某种意义上已经数字化的时候，因为在封锁期间转向电子学习并远离更传统的面对面环境，以及随着机构逐渐重新开放而转向混合模式，这是新冠肺炎疫情的结果。在此期间，教学和学习一直在虚拟环境中进行，伴随着日益增多的学术研究，研究数字技术对教学的影响以及它们带来的益处和挑战，随着这种突然而剧烈的转向数字教学法和培训模式，肯定会有更多的学术研究随之而来。2012年，布雷特·希尔斯指出了数字人文领域中关于数字教学法的讨论缺失。在他出版该卷的十年里，数字人文教学法已经占据了更中心的位置，这在各个方面都可见一斑。除了《混合教学法》之外，另一份正在进行的数字教学法期刊《互动技术与教学法杂志》（JITP）目前已出版了20期，该杂志促进“围绕在教学、学习和研究中批判性和创造性地使用技术的开放学术讨论”（JITP，2012，主页）。还发布或即将发布多项专门针对数字人文教学法的资源，从理论著作到更实用的指南。后者一个值得注意的例子是克莱尔·巴特希尔和肖娜·罗斯2018年的指南《在课堂上使用数字人文：教师、讲师和学生的实用入门》，第二版于2022年发布。马修·K·戈德和劳伦·F·克莱因（明尼苏达大学出版社）编辑的《数字人文辩论》系列发布了几次关于即将出版的数字人文教学法卷的征文通知，包括布莱恩·克罗索尔和黛安·贾卡基在2019年发起的《数字人文教学法辩论》征文，该征文探讨了数字人文教学法和培训在它们发生的大量场所中的现状，从更正式的项目和课程到基于实验室的非正式培训场所。 另一个例子是西蒙·阿普尔福德、加布里埃尔·汉金斯和阿努克·朗在2020年发起的关于《人文科学研究生学习的数字未来》的征文，该征文探讨了人文科学研究生研究的数字未来。 科莱特·科利根和坎迪斯·沙伦编辑的最近出版的《数字研究/数字领域》特刊也探讨了数字教学法和培训在人文科学研究生教育中的作用。这份书目中排除了使用数字教学法的人文学科特定研究和讨论，因为人文科学各个分支中关于数字教学法的丰富研究难以在一份书目中涵盖。进入这份书目的学科特定数字教学法资源提供了超越其学科范围的数字人文教学法的见解。

数字人文培训机构通常会为大学教师、学生、图书馆员和工作人员以及公众提供急需的数字技能培训。这些培训通常持续几天到几周，重点是学习和应用各种数字人文和数字教学分支的实用数字技能。虽然某些机构可能提供部分此类培训，但许多大学仍然缺乏正规的数字人文培训，这使得这些培训机构成为寻求学习可应用于其研究或带回其母校课堂的数字技能人士的热门目的地。一些此类机构包括数字人文暑期学院 (DHSI)、欧洲数字人文暑期大学 (ESUDH)、牛津大学数字人文暑期学校、贝鲁特数字人文研究所 (DHIB)、人文密集学习和教学研究所 (HILT)、DH@圭尔夫、NYCDH、DH Downunder 等。近年来新成立的培训机构将数字人文培训扩展到不同的地区，包括数字人文冬季学院、DHSI 东部、DHSI 大西洋等。其他一些机构也发表了关于数字教学和培训的学术研究，例如 DHSI 上的开放/社会/数字人文教学、培训和指导会议，该会议由劳拉·埃斯蒂尔和雷·西门斯联合组织，以及 2021 年启动的数字人文组织联盟 (ADHO) 数字人文与教学特别兴趣小组 (SIG) 和 INKE 开放社会奖学金集群，该集群建立在 ADHO SIG 在 DHSI 的早期聚会上。另一个例子是年度计算机与写作会议，该会议汇集了使用数字技术教授写作的专业人士。虽然这些学院和会议是数字技能培训和数字教学讨论的中心，但它们不在本注释书目范围内，本注释书目侧重于书籍、卷册、章节、期刊、文章和在线数字教学与培训资源。后者包括诸如《编程历史学家》等资源，这是一本同行评审的期刊和数字培训资源；《人文领域的数字教学与培训》资源，它提供可供教育工作者改编的人文数字教学材料；以及《混合教学》和《互动技术与教学期刊》等期刊。虽然有大量教程在从业者和机构的个人博客和 YouTube 频道上教授受众如何使用各种数字人文方法，但这些教程也不在本书目的范围内。

第一部分包含五个子部分，它们提供了数字人文教学和培训在实践和理论中的概览。作者始终认为，数字人文不能局限于学习如何使用数字工具；相反，它们以最广泛和最完整的意义上促进了新的教学法的發展。第一个子部分“数字教学与培训话语、理论和最佳实践”探讨了数字技术在数字人文教学中的地位（Brier 2012；Montfort 2016），以及如何平衡数字技能教学与批判性思维（Bonds 2014；Mahony 和 Pierazzo 2012；Morgan 2018）。本子部分还探讨了理论与数字人文教学的交汇点，包括女权主义（DeSpain 2016）和后殖民主义（Risam 2018；Gajjala 2020），以及关于数字教学及其对学习的影响的哲学话语（Lewin 2016；Lewin 和 Lundie 2016）。最后，本子部分包括关于如何将公众纳入人文工作并通过培养扎根空间提高社区素养的广泛思考，例如向公众开放研究生会议（Burg 2020）。

在第二个子部分“数字人文教学与培训的实践方法”中，实践者提出了将数字人文融入教学实践的模型和学科方法。更具体地说，作者重点介绍了教授学生编程的模型（Birnbaum 和 Langmead 2017）；文学课堂中的数字技能（Crompton 2017）；用于教育目的的数字叙事（Robin 2007）；以及通过游戏进行教学（Jing、Seng、Murugesan 2015；Van Staalduinen 和 Freitas 2011）。本部分还包含一些学习实用数字技能的开放资源的注释。

第三个子部分“数字人文作业、课程和项目”汇集了关于数字人文项目的讨论，包括它们应该如何构建以及它们的课程中需要包含哪些内容（Clement 2012；Montfort 2016；Saklofske、Clement 和 Cunningham 2012）。它还通过研究世界各地机构的数字人文项目和教学大纲来描绘当前的数字人文格局（Mapes 2020；Sula、Hackney 和 Cunningham 2017；Walsh 等人 2021）。前三个子部分共同有意地关注机构环境中的数字人文教学和培训，从了解它如何在课堂上实践以及分享相关的资源和作业，到更全面地关注数字人文课程和项目，它们目前的样子以及如何改进它们。

将数字教学和培训融入人文课程引发了一些关于如何在教授数字技能的同时确保学生有机会获得有意义的学习机会以发展人文知识和批判性思维的重要问题。在第四个子部分中，作者更明确地探讨了学生在数字人文课堂、项目和基于项目的设置中的培训和劳动，最终推荐了培养数字技能培训、协作和社区建设的最佳实践，同时确保任何工作都得到适当的归属并有助于职业发展（Anderson 等人 2016；Keralis 2018；Murphy 和 Smith 2017；Nowviskie 2012）。

第五个子部分“图书馆中的数字人文培训”对图书馆作为学生、工作人员和教职工数字人文培训和教学中心的的作用进行了批判性审视（Rasmussen、Croxall 和 Otis 2017），并强调了图书馆在教授信息素养和技能方面发挥的核心作用（Lightman 和 Reingold 2005；Russell 和 Hensley 2017）。

在数字媒体和信息与通信技术的支持下，开放教育资源改变了知识交流和获取方式。在开放教育的理念下，开放教育认为教育是全世界人民的权利，第一部分提供了当今开放教育所面临的理论、实践和挑战的概览。开放教育寻求降低教育门槛的一种方式是分散和民主化获取教育材料的途径。这可以通过多种方式实现，也许最值得注意的是通过开放资源。

本书目的第二部分探讨了与开放资源相关的问题，包括专门关注大学级别开放课程材料的 OER 和开放课程软件 (OCW)、开放教科书 (Jhangiani 和 Jhangiani 2017) 以及大规模开放在线课程 (MOOC)。本部分包含了 OER 的支持者（Caswsell 等人 2008；DeRosa 和 Robinson 2017；Wiley 等人 2014）和批评者（Bali 和 Sharma 2017）——以及那些考虑开放资源如何产生和使用的人（Bennett 和 Kent 2017；Huijser 等人 2008）。还有一些建议用于解决开放资源带来的一些主要挑战，例如维护 OER 的技术、内容和人员配备问题（Downes 2017）、与促进教学和学习质量和创新相关的挑战（Ehlers 2011），以及数字鸿沟以及提供多种格式的内容以使带宽较低且互联网费用较高的国家的用户能够访问（Haßler 和 Jackson 2010）等。因此，此处列出的出版物概述了日益开放的文化的主要影响和挑战，特别是在教育和学术环境中，这可以促进人们对其益处和局限性的思考。

本部分包含三个子部分。第一个子部分“开放教育原则与实践”探讨了开放教育如何引起破坏，而这种破坏可以作为创新的手段来挑战高等教育的现状（Broekman 等人 2014）。本类别还对开放教育运动和开放教育理念进行了背景介绍，并探讨了其对教育的挑战和潜力（Conole 和 Brown 2018；DeRosa 和 Robinson 2017；Ehlers 2011；Farrow 2017；Huijser、Bedford 和 Bull 2008；Jhangiani 和 Biswas-Diener 2017；Weller 2013）。它还强调了 OER 在 COVID-19 大流行期间的作用，当时学校转向了在线场所（Huang 等人 2020）。

“开放教育资源”对 OER 及其在当今高等教育中的地位进行了批判性讨论。探讨了它们在民主化知识获取、打破教育壁垒和创新教学中的作用（Caswell 等人 2008；DeRosa 和 Robinson 2017；Orr、Rimini 和 Damme 2015；Toledo 2017；Zhang 2019），包括开放教科书在质量和学习成果方面如何与商业教科书相当，并且应该取代商业教科书，以便学生和图书馆节省书籍和订阅费用（Hilton 2016；Jhangiani 等人 2018；Johnson 2020；Okamato 2013）。其他作者对这种对 OER 的接受提出了问题，并指出了声称检测到其积极学习成果的研究的不足之处（Grimaldi 2019）。本子部分还探讨了采用 OER 的其他障碍，包括有限的互联网访问、对在线学习的抵制、来自全球南方的受众的不相关语境以及全球北方和南方之间知识流的不平衡（King、Pegrum 和 Forsey 2018）。

在第三个子部分“大规模开放在线课程 (MOOC)”中也发现了类似的趋势，其中 MOOC 的支持者强调了它们对学习的积极影响（Israel 2015），而另一些人则批评它们助长了殖民和种族不平等，或者尽管全球南方对其进行了采用，但其内容主要针对西方受众（Bali 和 Sharma 2017；Bennett 和 Kent 2017；Zhang 等人 2019）。一些资源也专门用于研究 MOOC 的影响及其各种模型（Montero-Colbert 等人 2019；Raposo-Rivas 等人 2015；Ruipérez-Valiente 等人 2020；Shen 和 Kuo 2015）。本部分的注释指出了关于开放资源的丰富的批判性话语，并证明了创建开放资源会带来一系列新的挑战，这些挑战应该得到解决，以便开放教育能够实现其最终目标，即让每个人都能获得高质量的知识和培训。

本注释书目中的评论重点关注英语资源，主要考察北美和欧洲的论述和实践。每个条目都遵循标准格式，传达资源的总体论点和目的，可以作为连贯的文档阅读，也可以按章节和类别阅读。它并非详尽无遗，而是旨在提供一个快照，展现与开放学术框架下的数字教学法和培训相关的各种对话，尤其关注数字人文领域以及开放教育背景下开放资源的讨论。一些注释与多个类别相关，在这种情况下，重复的注释已用引文旁边的符号Φ标记，并用括号指示完整注释所在的章节和小节。大多数注释是在三年内，每年三个月的时间间隔内，作为Mitacs Globalink研究实习计划的一部分而开发的，由Alan Colín-Arce (2021)、Vitor Yano (2019)和Anna Honcharova (2018)撰写，并首次发布。由Colin Arce撰写的注释用Δ符号表示，由Yano或Honcharova撰写的注释用*表示。一些条目是从之前的书目“社会知识创造注释书目”（Arbuckle等人，2017）中复制的，用†标记。

本注释书目是开放学术出版社的产出。有关相关工作，请参阅社区、联系和政策书目。

符号	含义
Φ	出现在多个小节中的注释
Δ	Alan Colín-Arce编写的注释
*	Vitor Yano或Anna Honcharova编写的注释
†	摘自“社会知识创造注释书目”（Arbuckle等人，2017）的注释