开放奖学金出版社系列：培训/开放资源

开放教育原则和实践

Δ Broekman, Pauline van Mourik, Gary Hall, Ted Byfield, Shaun Hides 和 Simon Worthington。2014。开放教育：颠覆研究。伦敦：罗曼和小菲尔德。

Broekman 等人制定了关于开放教育的战略哲学，声称开放教育既是批判性实验高等教育新理念和方法的机会，也是对大学未来的直接挑战。作者依靠颠覆的概念，将其理解为创造创新的手段，也是生成新的批判形式和创造高等教育现状替代方案的手段。根据作者的说法，开放教育面临的主要挑战是建立实用且雄心勃勃、同时又批判性和创造性的方法，同时也要保持对开放教育是什么以及可以是什么的疑问。为了培养批判性开放教育，作者提出了一系列推测性原则，包括将开放教育构架为社会性和社会化；与处理开放问题的其他运动联系起来；与国际合作伙伴合作。

* Conole, Gráinne 和 Mark Brown。2018。“反思开放教育运动的影响。”发展学习杂志——JL4D 5 (3): 187–203。 https://jl4d.org/index.php/ejl4d/article/view/314/346

Conole 和 Brown 分析了开放教育运动对教学、学习和研究的影响。作者指出了开放教育资源 (OER) 的一些障碍和益处，主要是与它们的教学法和用途有关。他们包括一篇文献综述，涵盖了该运动的各个方面，包括开放教科书和大型开放式在线课程 (MOOCs) 的发展、学习设计框架、开放式数字身份、开放式网络实践和开放式出版。Conole 和 Brown 认为，开放教育资源应该被视为一种新的教育实践形式，而不仅仅是免费资源，而大型开放式在线课程应该被视为转型和创新的载体，而不是营销工具。此外，电子教科书应该被视为新的教学形式和数字技术的创新应用，而不仅仅是降低成本的机制。

* DeRosa, Robin 和 Scott Robinson。2017。“从 OER 到开放式教学法：利用开放的力量。”在开放：革命性教育和科学的哲学和实践中，由 Rajiv S. Jhangiani 和 Robert Biswas-Diener 编辑，115-124。伦敦：Ubiquity Press。 https://doi.org/10.5334/bbc.i

DeRosa 和 Robinson 关注开放教育允许的可能性和益处（除了降低学生和机构的成本之外）。他们承认，负担能力是教育中的一个重要问题，这是一个公平的理由，可以承认开放教育资源 (OER) 的益处。然而，作者指出，OER 的另一个基本原则是它们具有允许重复使用、混音、修改、重新分发和保留的许可证——当学生和教师行使这些许可证时，整个学习过程可能会大不相同。DeRosa 和 Robinson 提供了案例研究（包括将维基百科文章改进为作业、在课堂上集体创建开放式教科书以及众包的教学大纲详细说明），来说明开放式教育实践如何促进以学习者为中心的教学法。最后，作者指出，OER 必须被视为做的事情，而不仅仅是使用的事情。

* Ehlers, Ulf-Daniel。2011。“扩展领域：从开放教育资源到开放式教育实践。”开放、灵活和远程学习杂志 15 (2): 1–10。 http://www.jofdl.nz/index.php/JOFDL/article/view/64

Ehlers 指出，开放教育运动已经实现了开放资源并使其可用的第一个目标。作者建议需要转向下一阶段，这带来了与促进教学和学习质量和创新的新挑战。他认为，除了开放教育资源 (OER) 之外，他们还应该支持更多开放式教育实践 (OEP)，并描述了可以评估 OEP 的维度，即在学习架构、OER 使用以及个人和组织参与方面。根据开放教育质量倡议报告，该报告审查了 65 多个国际案例研究，Ehlers 提出一个框架，通过指标来支持 OEP，以评估组织在 OEP 轨迹中的位置、开放愿景和 OEP 策略，以及 OEP 的实施和推广以改变学习。最后，他指出，这些指标可以帮助组织从仅仅使用开放教育资源转变为参与开放式教育实践。

* Farrow, Robert。2017。“开放教育和批判性教学法。”学习、媒体和技术 42 (2): 130–146。 https://doi.org/10.1080/17439884.2016.1113991

Farrow 探索了围绕开放教育的一些话语，以及如何考虑更批判性和反思性的教学法方法来解释开放教育，以及缺乏关于“开放”含义的共识的影响。他认为，通过大型开放式在线课程 (MOOCs) 和开放教育资源 (OER)，提供教育的成本降低了，而获取知识的机会却增加了。然而，关于教育技术的辩论经常排除批判性方法，特别是那些寻求创造解放形式的教育的方法。Farrow 依靠开源运动评论家 Eric Raymond 以及批判理论和批判性教学法，包括 Jürgen Habermas 和 Paulo Freire 的著作，强调教育中的开放性应该挑战传统的等级制度和中心化的教育实践，为思考和行动开辟一个反思的空间。他主张采用一种包括更多水平权力结构、缺乏机构控制并涉及自愿合作的模式。这种模式更民主，鼓励更多积极参与、反思和批判教学过程。

Δ Green, Cable。2017。“开放许可和开放教育许可政策。”在开放：革命性教育和科学的哲学和实践中，由 Rajiv S. Jhangiani 和 Robert Biswas-Diener 编辑，29–41。伦敦：Ubiquity Press。

Green 概述了知识共享许可证，并探讨了公共政策制定者如何利用开放许可政策作为解决高教科书成本的解决方案。他认为，支持公共教育的教育工作者和政府有道德和伦理义务以几乎没有成本的方式与世界分享教育材料。知识共享许可证是开放教育运动中大多数资源的法律基础，因为它们是教育资源成为开放教育资源的必要条件。因此，为了让 OER 走向主流，有必要更广泛地采用开放教育许可政策，特别是对于使用公共资金产生的教育资源。

Δ Huang, Ronghuai, Ahmed Tlili, Ting-Wen Chang, Xiangling Zhang, Fabio Nascimbeni 和 Daniel Burgos。2020。“疫情期间班级被打乱，学习未被打断：中国应用开放式教育实践和资源。”智能学习环境 7 (1): 19。 https://doi.org/10.1186/s40561-020-00125-8

Huang 等人解释了如何在 COVID-19 封锁期间运用开放式教育实践 (OEPs) 和开放教育资源 (OERs)，重点关注中国，在那里由于疫情，2.7 亿学生无法返回大学和学校。他们讨论了 OERs 和 OEPs 作为克服缺乏准备时间、隔离和教学方法挑战的可能有效解决方案。在介绍了几个 OEP 定义之后，他们确定了创建自己的 OEP 框架的五个条件：OERs、支持技术、开放式教学、开放式评估和开放式协作。最后，作者提出了他们加强未来在中

* Huijser, Henk, Tas Bedford 和 David Bull。2008。“开放式课程，全球访问和受教育权：真正访问还是营销策略？”开放和分布式学习研究国际评论 9 (1)。 https://doi.org/10.19173/irrodl.v9i1.446

Huijser 等人讨论了开放式课程资源 (OCW) 计划——旨在将大学课程材料和资源免费提供在线——是否能实现教育的普遍权利。他们提请注意数字鸿沟，它边缘化了全球大部分人口，以及所谓的网络帝国主义（标准化、同质化和普遍主义，使特定文化能够占据主导地位）。他们认为，在某些情况下，对开放运动的承诺更多地是机构为了吸引付费学生而采取的营销策略，而不是真正想要扩大教育普及的意愿。Huijser、Bedford 和 Bull 提供了澳大利亚南昆士兰大学 (USQ) 第三级预备计划 (TPP) 的案例研究。第三级预备计划旨在为高等教育中代表性不足的人群提供“受教育权”。但是，大规模开放式在线课程很难适应当地情况。因此，Huijser 等人建议，开放式课程资源的开发应侧重于易于适应的教学方面。此外，他们指出，开放式课程资源的目的是提供课程资料，而不是完整的课程。换句话说，它不是为了提供教育，而是为了提供支持教育的内容，这些内容应该被改编用于实际的教育项目。

Δ Jhangiani, Rajiv S. 和 Robert Biswas-Diener. 2017. *开放：正在彻底改变教育和科学的哲学和实践*. 伦敦：Ubiquity 出版社。 https://doi.org/10.5334/bbc

Jhangiani 和 Biswas-Diener 编辑了这本旨在分享开放教育运动主要声音、动机和实践的书籍，包括开放教育资源、开放式教学法、开放式课程开发、开放科学和开放获取。他们认为，开放教育运动有可能为解决教育不平等提供部分解决方案，因为它降低了教科书、软件和课程费用的成本，同时允许教师分享和借鉴彼此的教学成果。本书章节涉及获取、透明度、灵活性、信誉和创造力等主题，以及开放成为默认实践的挑战和机遇。Jhangiani 和 Biswas-Diener 得出结论，开放教育正在改变旧的机构，在开放教育的一个领域采用开放实践可以作为通向其他开放实践的桥梁。

* McKenna, Colleen 和 Jane Hughes. 2013. “价值观、数字文本和开放实践——高等教育中不断变化的学术环境”。在 *数字大学中的识字*，由 Robin Goodfellow 和 Mary R. Lea 编辑。伦敦，英国：Routledge。

McKenna 和 Hughes 讨论了学者和学生围绕数字文本的实践中所包含的价值观——与权力、控制和信任相关。在使用剽窃检测软件评估学生作品的情况下，作者认为，这种做法掩盖了信任和监督问题，将剽窃简化为仅仅复制文字，并且破坏了教授和学生之间的信任。关于学者的数字文本，作者发现，使用博客和微博平台符合开放教育运动，因为它们都建立了社区，分享了想法，并共同创作或重新创作了文本。他们的观点依赖于一种学术识字范式，该范式将写作视为一种社会实践，并考虑与数字识字相关的权力、背景和身份问题。他们得出结论，重要的是阐明和批判支持围绕使用剽窃检测软件、博客和 Twitter 的这些新的数字实践的价值观。

* Veletsianos, George 和 Royce Kimmons. 2012. “开放式学术的假设和挑战”。*开放式和分布式学习研究国际评论* 13 (4): 166-89。 https://doi.org/10.19173/irrodl.v13i4.1313

Veletsianos 和 Kimmons 确定了开放式学术运动的假设，并强调了与之相关的挑战。他们观察到，开放式学术通常被认为植根于对民主化、平等和正义的道德追求，同时强调数字参与对获得更好结果的重要性，并且它与技术进步是共同进化的。基于 Neil Selwyn 关于教育与技术的社会学的研究，作者认为，需要对开放式学术实践进行更多批判性考察，因为有一种主导的叙事，它极大地将技术呈现为未来教育的积极因素。作者认为，尽管社会正义和平等的价值观是理想的，但它们并不一定总是存在于开放式学术实践中，而参与数字文化需要社会和数字素养。他们提醒读者，技术既不是中立的，也不是解决教育和学术问题的简单方案。技术和开放式学术带来了新的紧张局势和困境，因为它往往只将思维相似的个人联系在一起，并且要求学者处理呈指数级增长的信息量。

* Weller, Martin. 2013. “开放的战斗——一种视角”。*教育互动媒体期刊* 3 (第 15 部分)。 https://doi.org/10.5334/2013-15

Weller 指出，开放性可以被认为是教育中的一种成功方法。然而，他警告我们要注意该运动中应该解决的新问题，因为一旦该术语被更成功地接受，它也会被商业化利用。Weller 借鉴了对开放教育资源的研究，包括 David Wiley 的工作，展示了一些“洗白”的实践——利用非常狭隘的开放概念来获得市场优势，同时从中获利。例如，当 Udacity 与佐治亚理工学院签订独家合同以提供在线硕士学位，或者当出版商降低被接受作品的质量以获得更多消费者时，就会发生这种情况。作者最后建议，高等教育机构和学者应该探索开放性带来的学习者和资源之间丰富的內容和联系，而不是将这些联系外包。

* Weller, Martin. 2014. *开放的战斗：开放性如何获胜以及为何感觉不像胜利*. 伦敦：Ubiquity 出版社。 https://doi.org/10.5334/bam

Weller 讨论了开放性概念及其与高等教育的联系是如何随着数字技术的出现而发展的。他断言，开放教育不是也不可能与正规教育竞争，但其非正规的学习方式鼓励学生参与。本书对那些从事高等教育工作的人特别相关。Weller 将开放性介绍为高等教育中的一种成功方法。他讨论了与开放性相关的四个不同方面——开放获取出版、开放教育资源、大规模开放式在线课程 (MOOC) 和开放式学术——并探讨了每个领域中的紧张局势。最后，他提出了开放性的未来方向，建议从开放性获得更多益处的最佳方式是提供创新和实验的机会。

开放教育资源 (OER)

* Caswell, Tom, Shelley Henson, Marion Jensen 和 David Wiley. 2008. “开放内容和开放教育资源：实现全民教育”。*开放式和分布式学习研究国际评论* 9 (1)。 https://doi.org/10.19173/irrodl.v9i1.469

Caswell 等人探讨了开放内容和开放教育资源，尤其是开放式课程资源 (OCW) 计划，是如何改变远程教育并将教育的普遍权利付诸实践的。麻省理工学院 (MIT) 启动了开放式课程资源计划，旨在将课程材料免费提供在互联网上。作者认为，随着技术工具克服距离问题，从而将内容复制和分发的成本几乎降至为零，世界人权宣言第 26 条终于可以成为现实。引用 David Wiley 的工作，他们认为，如果分享信息和知识可以使人们摆脱贫困，那么这样做就是一种道德义务。Caswell 等人还指出了维持开放教育资源的挑战，例如版权和资金问题。最后，作者建议，开放式课程资源在可持续性方面应该效仿开源运动，在社区中共同努力。

* Contact North. 2011. *安大略省开放教育资源 (OER) 机会*. https://oerknowledgecloud.org/sites/oerknowledgecloud.org/files/Contact%20North%20-%20OER%20Opportunities%20for%20Ontario.pdf

这份调查介绍了机构使用开放教育资源 (OER) 可以实现的益处。该报告提供了 OER 的定义和简要历史。除了益处之外，作者还讨论了与开放教育资源采用相关的主要挑战。此外，他们还列举了在一般情况下以及针对特定高等教育利益相关者（学生、教职工、学院和大学以及政府）使用 OER 的益处和困难。关于政府参与开放教育资源，这份调查概述了全球和加拿大的实践，但特别强调了安大略省。作者得出结论，采用 OER 是降低成本、扩大普及、提高教育质量以及支持学生、教师和机构之间联网和协作的正确方式。

Φ * DeRosa, Robin 和 Scott Robinson. 2017. “从 OER 到开放式教学法：利用开放的力量”。在 *开放：正在彻底改变教育和科学的哲学和实践*，由 Rajiv S. Jhangiani 和 Robert Biswas-Diener 编辑，115-124。伦敦：Ubiquity 出版社。 https://doi.org/10.5334/bbc.i (Φ 开放资源 > 开放教育原则和实践)

Δ DeRosa, Robin. 2017. “OER: 比负担能力更重要。” Inside Higher Ed. 11 月 1 日。 https://www.insidehighered.com/digital-learning/views/2017/11/01/oer-catalyst-national-conversation-about-public-higher-education

DeRosa 将 OER 视为一个超越教科书负担能力的社会问题，并将此与谁应该拥有知识、知识创造和教育的权利联系起来。她认为，OER 不仅可以降低大学的实际成本，还可以促使教师将获取知识作为课程设计的一部分。从社会正义和获取的角度思考 OER 也将关注其他不平等问题，例如获取宽带、笔记本电脑或移动数据套餐，以及学生的数字素养技能。DeRosa 建议利用一些开放工具和定义，以构建应对美国高等教育危机的公共应对措施。这有助于公众构思如何生成材料来支持其教育，并将获取作为公平学习环境的关键组成部分。

* Downes, Stephen. 2017. “开放教育资源的可持续性模式。” 知识与学习对象跨学科期刊 3 (1): 29–44. https://doi.org/10.28945/384

Downes 考虑了开放教育资源 (OER) 的可持续性。他观察到，挑战不仅限于资金问题，还包括技术、内容和人员配备问题。他认为，不存在一个独特可持续开放资源模式，因为可持续性无法简化为单一指标。Downes 依赖于其他开放教育研究人员，包括 David Wiley 的工作，认为生产和使用 OER 必须重新构想为属于同一个过程，以便形成一个比需要不同责任的大型集中项目更可扩展、更可持续的去中心化社区模型。他总结说，OER 应该被视为一个更宏观的图景的一部分，其中包括志愿者、合作伙伴关系、共享、分布式管理和控制。

Φ * Ehlers, Ulf-Daniel. 2011. “扩展领地：从开放教育资源到开放教育实践。” 开放、灵活和远程学习杂志 15 (2): 1–10. http://www.jofdl.nz/index.php/JOFDL/article/view/64 (Φ 开放资源 > 开放教育原则与实践)

Φ Δ Green, Cable. 2017. “开放许可和开放教育许可政策。” 在 开放：正在彻底改变教育和科学的理念和实践中，由 Rajiv S. Jhangiani 和 Robert Biswas-Diener 编辑，29–41。伦敦：Ubiquity Press。 (Φ 开放资源 > 开放教育原则与实践)

Δ Grimaldi, Phillip J., Debshila Basu Mallick, Andrew E. Waters 和 Richard G. Baraniuk. 2019. “开放教育资源是否改善了学生学习？获取假设的影响。” PLoS ONE 14 (3): e0212508. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0212508

Grimaldi 等人参与了研究开放教育资源是否能带来学习益处的研究，该研究主要发现与商业教科书相比，学生学习结果没有明显变化。作者认为，研究 OER 功效的常用方法不太可能基于获取假设的预测来检测积极效果。该假设指出，OER 干预措施应仅改善部分学生的学习成果，即那些原本无法获得教科书的学生。因此，如果教科书获取率很高，即使是样本量非常大的研究也应该在大多数情况下产生零结果。由于作者分析的案例研究没有考虑这个因素，因此它们没有提供有关 OER 对学生学习的潜在影响的太多信息。因此，它们是否影响学生学习的问题仍然没有答案。

* Haßler, Björn 和 Alan M. Jackson. 2010. “弥合带宽差距：开放教育资源与数字鸿沟。” IEEE 学习技术交易 3 (2): 110-15. https://doi.org/10.1109/TLT.2010.8

Haßler 和 Jackson 讨论了获取开放教育资源 (OER) 的数字鸿沟影响，从可用性和成本方面进行了考虑。由于物理带宽较低且互联网成本高昂，全球南方（总体而言）获得 OER 的机会更少。作者使用内容交付链模型作为更易获取资源的框架，建议以多种格式提供内容（低分辨率视频、低比特率音频、成绩单），并提供指向大型内容文件的链接，而不是将它们嵌入其中。Haßler 和 Jackson 还建议实施 OER 网站的镜像副本，以便在本地局域网内更快地访问。此外，他们鼓励低带宽环境中的用户为全球社区贡献更多资源和改编，从而改善从南到北和从南到南的共享。最后，他们指出，他们的主张不是为了低估互联网的利用率或创造一个最低共同标准的互联网；相反，作者主张采用解决不同情境的替代途径。

Δ Hilton, John. 2016. “开放教育资源与大学教科书选择：对效力和感知研究的回顾。” 教育技术研究与发展 64 (4): 573–90. https://doi.org/10.1007/s11423-016-9434-9

Hilton 综合了 16 项研究的结果，这些研究考察了 OER 对高等教育环境中学生学习成果的影响，或对大学学生和教师对 OER 的看法。9 项研究分析了 OER 的功效，新发现是使用 OER 似乎不会降低学生的学习水平。另一方面，在参与 7 项关于 OER 感知研究的 4510 名学生中，普遍发现，大约一半的学生认为 OER 与传统资源相当，相当一部分学生认为 OER 优于传统资源，少数学生认为 OER 劣于传统资源。但是，Hilton 警告说，必须谨慎解释这些结果，因为一些研究存在重大的设计缺陷：在每个环境中如何使用 OER 并不总是很清楚，并且学生对 OER 的看法可能存在偏见。

Φ Δ Huang, Ronghuai, Ahmed Tlili, Ting-Wen Chang, Xiangling Zhang, Fabio Nascimbeni 和 Daniel Burgos. 2020. “中国新冠肺炎疫情期间的课堂中断、学习不中断：开放教育实践和资源的应用。” 智能学习环境 7 (1): 19. https://doi.org/10.1186/s40561-020-00125-8 (Φ 开放资源 > 开放教育原则与实践)

Δ Jhangiani, Rajiv S., Farhad N. Dastur, Richard Le Grand 和 Kurt Penner. 2018. “与商业教科书一样好或更好：学生使用开放式数字教科书和开放式印刷教科书的看法和结果。” 加拿大教学与学习学术期刊 9 (1). https://eric.ed.gov/?id=EJ1176381

Jhangiani 等人研究了开放式教科书采用对加拿大一组注册了入门心理学课程的本科生的考试表现、学习习惯和对教科书质量的看法的影響。他们的结果表明，分配了开放式教科书的学生的考试成绩与分配了商业教科书的学生的成绩没有差别，甚至更好，而开放式教科书的格式（印刷或数字）对考试成绩没有影响。学生还认为开放式教科书的印刷格式的质量高于商业教科书，并且他们更喜欢印刷格式而不是数字格式。这项研究是加拿大高等教育机构开展的第二项 OER 功效研究，也是首次将教科书开放性和格式的影响区分开来。作者指出，这些结果与现有文献一致，并为考虑将开放式教科书纳入其课程的教师提供了谨慎的鼓励。

* Jhangiani, Rajiv Sunil 和 Surita Jhangiani. 2017. “调查开放式教科书的看法、使用和影响：对不列颠哥伦比亚省高等教育学生的调查。” 开放与分布式学习研究国际评论 18 (4). https://doi.org/10.19173/irrodl.v18i4.3012

Jhangiani 和 Jhangiani 展示了一项调查的结果，该调查调查了人们对开放式教科书的态度和看法。来自不列颠哥伦比亚省 12 家机构的 320 名本科生参与了这项调查。该研究包括一项在线问卷调查，旨在了解学生的教科书购买行为、教科书成本的影响、学习习惯以及开放式教科书的获取和使用形式，以及对开放式教科书质量和特性的看法。超过 80% 的参与者表示受到教科书成本的影响，特别是因为大约一半的时间这些教科书从未被使用过。此外，成本的影响对持有贷款和在校外工作的学生来说要大得多。由于教科书的成本，学生可能会选择少修几门课、从课程中退学，或者留在课堂上但不购买所需的教科书。这些选择会影响学生的学习成绩。关于质量，96% 的受访者认为开放式教科书与商业教科书相当或优于商业教科书，主要优势包括节省成本、即时访问、便利性、可移植性和永久保留。最后，Jhangiani 和 Jhangiani 指出了该研究的一些局限性，包括低调查回复率，以及由于样本的代表性和问卷的在线性质而可能出现的偏差。

Δ Johnson, Annie. 2020. “重新发现一个古老的类型：开放式教科书出版和大学出版社。” 电子出版杂志 23 (1). https://doi.org/10.3998/3336451.0023.103

Johnson 认为，大学出版社可以在支持开放式教科书的普及方面发挥重要作用。她追溯了大学出版社出版教科书的历史，然后考察了出版开放式教科书的出版社。在分析了 12 家大学出版社出版的 49 本开放式教科书后，作者发现这些书很难找到，它们大多只有 PDF 格式，而且它们通常具有 CC-BY-NC-ND 许可证，这是最具限制性的，因为它不允许商业使用或衍生作品。Johnson 总结说，在高等教育当前动荡的时期，大学出版社应该考虑出版开放式教科书，特别是与图书馆或全州教科书负担能力倡议等其他机构合作。

* Jones, Christopher. 2015a. “对开放性的机构支持。” 在 网络化学习：数字网络时代的一种教育范式中，124–26。瑞士沙姆：施普林格。

Jones 解释了网络学习的概念，并介绍了不同科学家对开放教育资源 (OER) 的观点。他认为网络学习的主要特点是学生、学习社区和学习资源之间的联系。他认为数字技术的优势在于用户可以免费复制和分享资料。通常情况下，OER 的创建发生在大学，因为大学是主要的教育和科学中心。除了 OER 的益处，Jones 也指出了其缺点，包括开放式生产过程的有限成果和公开生产的产品的过度消费。他总结说，通过发展，生产将融入实践，OER 应该转变为开放式教育实践 (OEP)。

* Jones, Christopher. 2015b. “开放性、开放教育资源与大学。” 在 网络学习：数字网络时代的教育范式, 120–24. 瑞士沙夫豪森: 施普林格出版社.

Jones 认为，为了发展和可持续发展，开放教育资源 (OER) 应该获得各种制度支持，包括技术和资金方面。此外，考虑到 OER 提供的大量信息，大学有责任保证其生产资料的质量。Jones 担心，如果没有大学的适当支持，OER 可能会被商业部门控制，从而失去其主要目的。他认为，即使 OER 替代、改革或创造新的制度方法，它们仍然需要制度结构。

Δ Keskin, Nilgün Özdamar, Apostolos Koutropoulos, Inge de Waard, David Metcalf, Michael Gallagher, Yayoi Anzai, 和 Köksal Buyuk. 2018. “2010 年至 2020 年的 OER 和 MOOC 国家战略：加拿大、日本、韩国、土耳其、英国和美国。” 在 开放式和远程学习项目的行政领导, 188–212. 宾夕法尼亚州赫尔希: IGI 全球出版社. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-2645-2.ch008

Keskin 等人研究了全球六个国家对 MOOC 和 OER 的采用情况。他们应用了 Gartner hype cycle（一个可视化技术成熟度和采用的图表）来追踪开放资源自 2000 年代以来的演变，并认为 MOOC 在 2015 年之后达到了生产力高原。每个分析的国家在采用 OER 和 MOOC 时都面临着根据其国家背景的不同挑战，但他们都认识到开发和使用开放资源的必要性。作者总结说，在确保质量和实施的情况下，高效利用 OER 还有很大的发展空间。与此同时，对 MOOC 的效率和效力的研究在这些国家不断发展，但方法因国家政策或国家先前经验和能力而异，例如是否拥有 MOOC 平台或与其他国家合作。

Δ King, Monty, Mark Pegrum, 和 Martin Forsey. 2018. “MOOC 和 OER 在全球南方：问题和潜力。” 开放式和分布式学习研究国际评论 19 (5). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i5.3742

King、Pegrum 和 Forsey 研究了是否可以利用 MOOC 和 OER 在全球南方培养“学习文化”。他们对 96 份学术文献进行了文献回顾，以确定限制在全球南方使用这些资源的问题及其潜力。结果表明，限制 MOOC 和 OER 采用率的五个主要主题是：互联网接入；参与者识字（可能缺乏英语能力和数字素养）；在线教学法（寻找最佳的教学方法和解决对在线学习的抵制）；资源的背景；以及全球北方和南方之间知识流的不平衡。然而，作者也认为，这些形式的在线学习可以借助移动信息和通信技术使用的增加、混合学习的机会以及将 OER 纳入的 MOOC 模型等发展，至少满足一些对教育的需求。

* Littlejohn, Allison, 和 Chris Pegler. 2014. 重用开放资源：工作、生活和教育中的开放网络学习. 纽约: 劳特利奇出版社.

Littlejohn 和 Pegler 讨论了 24 位领先的在线研究专家的观点。他们的目标是倡导开放资源在教育中的潜力，并展示资源重用与学习过程之间的联系。他们比较了开放教育资源 (OER) 在中小学教育中的使用情况及其在高等教育中的使用情况。大学和学院是 OER 使用和发展的主要中心。作者认为，OER 不仅会提高高等教育的质量，还会使更多人获得高等教育，并鼓励教育机构内部的创新。

Δ Okamoto, Karen. 2013. “让高等教育更实惠，一次一门课程的阅读：学术图书馆作为开放获取教科书和教育资源的关键倡导者。” 公共服务季刊 9 (4): 267–83. https://doi.org/10.1080/15228959.2013.842397

Okamoto 分析了学术图书馆如何参与开放获取教科书和 OER 计划，作为昂贵印刷教科书的替代方案。尽管这些计划多种多样，但她将它们归类为四个领域：倡导、推广和发现；评估、收藏、保存和访问；整理和促进；以及资金。这种分析揭示了图书馆如何应对教科书价格上涨危机，Okamoto 将其与期刊危机进行了比较。她总结说，学术图书馆员在 OER 运动中发挥着至关重要的作用，他们利用自己的技能来支持、推广甚至创建 OER。

* Orr, Dominic, Michele Rimini, 和 Dirk Van Damme. 2015. 开放教育资源：创新、教育研究和创新的催化剂. 巴黎: 经合组织出版. https://doi.org/10.1787/9789264247543-en

Orr、Remini 和 Van Damme 对开放教育资源 (OER) 进行了定义，并将其与其他教育创新进行了比较。他们认为，OER 可以改善学生的学习过程，帮助教师获得新的专业知识。他们声称，有效性取决于资源在教育环境中的使用方式。此外，他们还介绍了一项从 33 个国家收集反馈的调查结果，该调查旨在展示支持 OER 生产和使用的最重要的论点。大多数问卷调查者认为，改善教学和学习是制定与 OER 相关的政策的主要论据。根据这项研究，即使没有制定 OER 国家政策的国家，也在区域、机构或其他层面上积极支持政策。

Δ Ossiannilsson, Ebba. 2021. “危机后，对大学的一些挑战，如新冠疫情。” 在 危机背景下的教育变革方案：新冠疫情作为全球学习的机会, 由 Daniel Burgos, Ahmed Tlili 和 Anita Tabacco 编辑, 99–112. 教育技术讲义. 新加坡: 施普林格出版社. https://doi.org/10.1007/978-981-15-7869-4_7

Ossiannilsson 探讨了新冠疫情导致的学校关闭对大学生、学者、行政人员和管理人员的影响。她认为，这场疫情表明，需要制定支持普遍获取学习资源的政策，而疫情期间新 OER 的激增证明了开放性的价值及其实现包容性教育的潜力。为了在疫情结束后继续增加对在线教育的支持，作者区分了作为危机临时解决方案的紧急远程学习和需要精心规划和设计的复杂过程的在线教育。Ossiannilsson 总结说，这场疫情将导致全球高等教育机构的范式转变，而使用 OER 的举措现在已得到学者和学习者的广泛实践。

* Peters, Michael A., Tze-Chang Liu, 和 David J. Ondercin. 2012. “创意经济与开放教育。” 在 开放社会教学法：知识与高等教育治理, 由 Michael A. Peters, Tze-Chang Liu 和 David J. Ondercin 编辑, 1–16. 开放教育. 鹿特丹: Sense 出版社. https://doi.org/10.1007/978-94-6091-967-1_1

Peters、Liu 和 Ondercin 介绍了创意经济与开放教育之间的联系和互动，以及这些概念如何相互补充。开放教育资源工作通常通过社会合作来完成，这对创意经济特别有用。反过来，创意经济发展可以通过创造通信技术的积极变化来服务开放教育。作者认为，创意经济和开放教育的共同特征是开放知识。开放知识反过来支持知识生产，促进开放性，鼓励学习者分享他们的个人经验或创建网络。

* Toledo, Amalia. 2017. “拉丁美洲的开放获取和 OER：智利、哥伦比亚和乌拉圭的政策概况调查。” 在 全球南方 OER 的采用和影响, 由 Cheryl Hodgkinson-Williams 和 Patricia B. Arinto 编辑, 121-141. 开普敦和渥太华: 非洲思维出版社. https://doi.org/10.5281/zenodo.602781

Toledo 分析了与高等教育机构 (HEI) 相关的资金数据、国家和机构政策以及民间社会组织，以了解拉丁美洲，特别是智利、哥伦比亚和乌拉圭的开放获取 (OA) 和开放教育资源 (OER) 运动。她观察到，每个选定的国家在公立高等教育中都有不同的资金来源和国家支持形式。尽管他们都在科学、技术和创新方面投入巨资，但对 OER 的承诺与其政治和社会环境密切相关。乌拉圭为开放教育创造了有利环境，而哥伦比亚有一些实施 OER 的策略，但尚未实施政策或立法。智利拥有更商业化的高等教育模式，并且没有关于 OER 或开放获取出版的具体指南。Toledo 为支持开放教育的政策提供了建议，包括培养和加强拉丁美洲民间社会组织之间的网络，例如拉丁美洲科学出版物机构存储库联合网络 (LA Referencia)。

Δ Van Allen, Jennifer, 和 Stacy Katz. 2020. “疫情期间及以后使用 OER 教学。” 多元文化教育杂志 14 (3/4): 209–18. https://doi.org/10.1108/JME-04-2020-0027

Van Allen 和 Katz 讨论了新冠疫情期间学生获取学习资源的不平等现象。他们建议增加 OER 的使用，以减少这些差距，并在疫情期间及以后缩小成就差距。尽管疫情导致更多在线资源的采用，但许多商业内容在疫情结束后可能会再次变得不可用。为了防止这种情况发生，作者指出，疫情是向教育工作者介绍 OER 并倡导在危机期间使用 OER 而不是免费提供商业材料的绝佳时机。

Δ Veletsianos, George. 2021. “开放教育资源：扩大平等还是反映和加剧不平等？” 教育技术研究与发展 69 (1): 407–10. https://doi.org/10.1007/s11423-020-09840-y

Veletsianos 认为，开放教育资源，尤其是开放教科书，是在转向数字教学模式时值得考虑的回应，但他警告说，如果没有审查，这些努力可能会反映或强化结构性不平等。这种审查包括检查谁创建了开放教育资源，谁在其中被代表，谁没有被代表，以及谁被引用，以避免重现结构性不平等。Veletsianos 总结说，开放教育资源可能是一把双刃剑，在教科书成本等方面扩大包容性和公平性，但在开放教育资源的创作中可能缺乏多样性等方面加剧不平等。

Δ Wiley，David 和 John Hilton。2018。“定义 OER 支持的教学法”。《开放与分布式学习研究国际评论》第 19 卷（第 4 期）。https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i4.3601

Wiley 和 Hilton 认为，开放教学法的定义范围很广，因此难以对此主题进行研究。因此，他们提出了“OER 支持的教学法”一词来定义仅在 5R 权限（保留、重用、修改、混合和重新分配）的背景下才可能或实用的教学和学习实践，而 5R 权限是 OER 的特征。5R 权限依赖于 Creative Commons 许可，允许保存和共享内容副本，在先前的工作基础上进行构建，或构建新的材料，这些材料可以在不征得版权持有者许可的情况下公开转换和改编。作者提供了一套标准来确定特定方法是否是 OER 支持的教学法。他们总结说，随着教员越来越了解 OER 对开放教学法的益处，OER 的采用将会加速，这反过来将提高教育的质量和可负担性。

* Wiley，David，T. J. Bliss 和 Mary McEwen。2014。“开放教育资源：文献综述”。在《教育传播与技术研究手册》中，由 J. Michael Spector、M. David Merrill、Jan Elen 和 M. J. Bishop 编辑，781-789。纽约：施普林格。 https://doi.org/10.1007/978-1-4614-3185-5_63

Wiley、Bliss 和 McEwen 回顾了文献中开放教育资源 (OER) 的定义和主要研究类别。他们解释说，OER 有许多不同的定义，其中最常见的是根据其成本和许可的开放性来考虑 OER，大多数研究人员都集中在共享模型、生产模型、益处以及与之相关的挑战上。根据文献综述，作者将 OER 总结为“使用 Creative Commons 许可或存在于公共领域且不受版权保护的教育材料”（783），允许用户重用、修改、混合和重新分配 (4R)。最后，Wiley、Bliss 和 McEwen 讨论了 OER 的主要挑战：发现（如何让它们更容易被人们找到）、可持续性（如何让它们自我维持）、质量（如何处理 OER 因为免费而质量低劣的看法）、本地化（如何让它们在更多情况下更有用）以及混合（如何让修改和修改权限的执行更加普遍）。此外，他们指出，OER 的出现需要开发开放评估资源，而这些资源目前的研究还很少。

Δ 张可、Curtis J. Bonk、Thomas C. Reeves 和 Thomas H. Reynolds 编著。2019。《全球南方的大规模开放式网络课程和开放教育：挑战、成功和机遇》。纽约：劳特利奇。 https://doi.org/10.4324/9780429398919

张等编辑了这本书，讨论了与在全球南方 47 个国家实施大规模开放式网络课程和开放教育相关的问题。作者指出，对全球南方的大规模开放式网络课程和 OER 的现状了解不足，截至 2015 年，超过 82% 的已发表的大规模开放式网络课程实证研究来自北美和欧洲。因此，他们收集了关于亚洲、非洲、拉丁美洲、加勒比地区、中东和太平洋的大规模开放式网络课程和 OER 计划、项目和政策的第一手资料。这些章节涵盖了大规模开放式网络课程的历史视角、目前的实践和设计、专业发展的大规模开放式网络课程、多国合作、政府政策、组织创新以及这些课程的未来。作者认为，全球南方不能再依赖来自英语国家或常春藤盟校的大规模开放式网络课程，因为它们的成功在于开发针对当地公民需求的课程。最后，作者预测，大规模开放式网络课程和开放教育将成为全球许多人学习旅程中不可或缺的一部分，到 2040 年，全球南方参与者将成为大规模开放式网络课程参与者的多数。

大规模开放式网络课程 (MOOCs)

* Bali，Maha A. 和 Shyam Sharma。2017。“展望后殖民大规模开放式网络课程：批评与前进方向”。在《大规模开放式网络课程与高等教育：哪些做对了，哪些做错了，以及接下来该怎么办？》中，由 Rebecca Bennett 和 Mike Kent 编辑，26-44。纽约：劳特利奇。 https://doi.org/10.4324/9781315594248-3

Bali 和 Sharma 在他们的文章中认为，大规模开放式网络课程 (MOOCs) 重现并延续了殖民主义的观点。他们质疑开发后殖民大规模开放式网络课程的可能性，并考虑了“大规模”、“开放”和“在线”的含义。“大规模”的含义在大多数课程以英语提供的情况下发生了变化；“开放”对哪些世界观享有特权有着非常狭隘的立场；“在线”课程通过排斥缺乏数字素养或稳定互联网接入的学习者来强化数字鸿沟。作者将课程理论，包括 Michael Apple 和 Henry Giroux 的作品，作为批评大多数大规模开放式网络课程的一种方法。他们特别关注那些强调内容而非语境的课程，以及那些促进通过标准化考试实现平等成就和结果的假设的课程。Bali 和 Sharma 考虑了开发更具参与性的、强调交叉性的 MOOC 的方法。作者承认大规模开放式网络课程不可能完全非殖民化，但认为，尽管如此，提供者应该进行自我批评，以朝着更具后殖民化的方向发展。

* Bennett，Rebecca 和 Mike Kent。2017。“只要是黑色，什么颜色都可以！大规模开放式网络课程、（后）福特主义和不平等”。在《大规模开放式网络课程与高等教育：哪些做对了，哪些做错了，以及接下来该怎么办？》中，由 Rebecca Bennett 和 Mike Kent 编辑，11-25。纽约：劳特利奇。 https://doi.org/10.4324/9781315594248-2

Bennett 和 Kent 批判性地分析了大规模开放式网络课程 (MOOCs) 如何未能实现其为全世界所有人免费提供来自最佳大学的教育资源的承诺。他们认为，通过由大学教育的精英人士设计的标准化模式，大规模开放式网络课程无法与那些由于社会、经济或文化原因传统上被排除在高等教育之外或在高等教育中代表不足的学生互动。相反，它们有利于那些实际上并不需要它们的学生。作者使用布迪厄和帕松的文化资本概念作为解释，尽管可以免费访问，但参与大规模开放式网络课程存在隐藏的障碍。这些障碍包括对大学文化的基本理解、学术交流技能和计算机素养。此外，如果没有得到广泛认可的正式认证，那些无法花时间“为了学习而学习”的学生将无法从大多数大规模开放式网络课程中受益。Bennett 和 Kent 指出，在难民营中为发展目的设计的这些课程确实存在，但它们似乎是例外，而不是常态。最后，他们建议，大规模开放式网络课程不应设计成试图适合所有学生，而应更加个性化和灵活，以满足特定需求。

Δ Israel，Maria Joseph。2015。“将 MOOCs 整合到传统课堂中以供本科生使用的有效性”。《开放与分布式学习研究国际评论》第 16 卷（第 5 期）：102-18。 https://doi.org/10.19173/irrodl.v16i5.2222

Israel 回顾了五项将 MOOCs 整合到传统课堂的混合格式中的研究。这些研究发现，整合这些课程对学习成果产生了适度的积极影响，对任何学生群体都没有负面影响，并且学生满意度较低。Israel 认为，传统课堂中的 MOOCs 可以用作学习资源。挑战包括版权问题、在传统课堂中整合 MOOCs 的重新设计所花费的时间，以及确保学生参与和满意度。最后，作者建议采用 MOOCs 的机构制定课程重新设计和 MOOC 实施的战略框架，以显著提高学生的成果，同时降低成本。

Φ Δ Keskin，Nilgün Özdamar，Apostolos Koutropoulos，Inge de Waard，David Metcalf，Michael Gallagher，Yayoi Anzai 和 Köksal Buyuk。2018。“2010 年至 2020 年的 OER 和 MOOCs 国家战略：加拿大、日本、韩国、土耳其、英国和美国”。在《开放和远程学习项目的行政领导》中，188-212。宾夕法尼亚州赫尔希：IGI 全球。 https://doi.org/10.4018/978-1-5225-2645-2.ch008 (Φ 开放资源 > 开放教育资源 (OERs))

Φ Δ King，Monty，Mark Pegrum 和 Martin Forsey。2018。“全球南方的大规模开放式网络课程和 OER：问题与潜力”。《开放与分布式学习研究国际评论》第 19 卷（第 5 期）。 https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i5.3742 (Φ 开放资源 > 开放教育资源 (OERs))

Δ Montero-Colbert，Arianna，Natalie Delia Deckard，Bonnie Stewart，Sundi Richard 和 Alexa Nanan。2019。“在公共和私下共同学习：探索混合平台 MOOC 环境中的学习者互动和参与”。《新兴电子学习中的当代问题》第 6 卷（第 1 期）：23。

Montero-Colbert 等人探讨了参与式学习和学习者在 MOOC 中的互动如何根据所使用的平台而有所不同。作者通过逻辑回归模型比较了学生在 Twitter 和 EdX 上发布的帖子，调查了他们为期两周的 MOOC“极化时代的参与式参与”的平台动态。他们的结果表明，即使在估计了学习者年龄、性别和教育背景的影响后，参与平台也会显著预测参与式互动内容。在他们的课程体验中，在 Twitter 上互动的用户比在 EdX 上互动时，更多地提出和回答问题，更多地运用课程知识，并将课程信息与外部资源联系起来。作者得出结论，尽管拥有封闭学习者社区的 MOOC 平台具有优势，但单独使用这些平台并非发展参与式参与的最佳选择。

Δ Raposo-Rivas, Manuela，Esther Martínez-Figueira 和 José Antonio Sarmiento-Campos。2015。“关于大型开放式在线课程的教学组件研究。”Comunicar 22 (44): 27–35。 https://doi.org/10.3916/C44-2015-03

Raposo-Rivas、Martínez-Figueira 和 Sarmiento-Campos 探讨了 117 个在 10 个不同平台上用西班牙语提供的 MOOC 的教学概念，以确定哪些课程特征与平台相关。他们发现，平台决定了课程在五个关键领域的教学设计：学习、活动和任务、方法和资源、互动性和评估。作者创建了 MOOC 中的教育和互动指标工具 (INdiMOOC-EdI)。该工具是一个数据表，作者使用它来收集 MOOC 全面描述中提供的信息，重点关注四个主要组成部分：识别数据、描述性特征、教育特征和互动特征。获得的数据表明，平台限制了在线课程，尽管某些平台在工具的不同特征之间部署了一定程度的灵活性。

Δ Ruipérez-Valiente, José A.，Sergio Martin, Justin Reich 和 Manuel Castro。2020。“UnMOOCing 过程：扩展 MOOC 教育资源作为 OER 的影响。”可持续性 12 (18): 7346。 https://doi.org/10.3390/su12187346

Ruipérez-Valiente 等人介绍了一个名为 UnMOOCing 的过程，该过程指的是让学习者能够下载 MOOC 的所有教育资源。作者提出这个过程，因为这些类型的课程已经转向更私密的路线，限制了课程材料的检索和重用。为了应用这个过程，作者教授了一个关于开放教育的 MOOC，该课程的所有材料（视频、演示文稿、问卷和附加材料）都可以下载。学习者对课程的这个组成部分评价最高，90% 的学习者下载了这些材料。作者认为，这发出了一个强烈的信号，表明可以通过 UnMOOCing 恢复 MOOC 的开放概念，以促进教育的更广泛传播和民主化。

Δ Shen, Chien-wen 和 Chin-Jin Kuo。2015。“大型开放式在线课程中的学习：来自社交媒体挖掘的证据。”人类行为中的计算机，社会和移动网络时代的人类学习、行为和协作计算，51（10 月）：568–77。 https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.02.066

Shen 和 Kuo 采用各种社交媒体挖掘方法来调查与 MOOC 学习相关的 Twitter 消息。他们将趋势、情感和影响者分析应用于 402,812 条包含“MOOC”一词的推文，以及 2013 年 6 月至 2014 年 5 月期间发布的 39,889 条包含“MOOC”和“学习”两词的推文。作者发现，人们在工作日发布关于 MOOC 的推文的可能性是在周末的五倍。他们的情感分析表明，公众对 MOOC 的看法存在分歧，而影响者分析则确定了传播有关 MOOC 的正面或负面信息的关键 Twitter 账户。在关于 MOOC 的消息中转发次数最多的账户与技术、教育、商业和新闻媒体相关。作者认为，这项研究可以阐明如何根据用户的感知和他们的社交媒体习惯来有效地改进 MOOC。

Δ Toven-Lindsey, Brit，Robert A. Rhoads 和 Jennifer Berdan Lozano。2015。“虚拟无限教室：大型开放式在线课程中的教学实践。”互联网与高等教育 24（1 月）：1–12。 https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2014.07.001

Toven-Lindsey、Rhoads 和 Berdan Lozano 通过检查 24 个不同学科和平台的 MOOC 中使用的教学工具，探讨了 MOOC 在多大程度上为学生提供了高质量的协作学习体验。作者依赖 Arbaugh 和 Benbunan-Fich 开发的框架，通过其认识论维度（客观主义或建构主义）及其社会维度（个人或群体）来分析在线教育中的教学。他们的发现表明，MOOC 倾向于使用客观主义-个人教学实践，这涉及从专家到新手的知识转移。然而，他们分析的课程中至少有一半也包含了客观主义-群体方法或建构主义-个人方法，其组成部分包括讨论板或与内容相关的独立活动。作者得出结论，这项研究引发了人们对 MOOC 过度依赖与客观主义和单向知识观相关的教学策略，而不是更赋权的开放式在线学习形式的担忧。

Δ Weinhardt, Justin M. 和 Traci Sitzmann。2019。“革新培训和教育？关于大型开放式在线课程 (MOOC) 的三个问题。”人力资源管理评论 29 (2): 218–25。 https://doi.org/10.1016/j.hrmr.2018.06.004

Weinhardt 和 Sitzmann 通过提出关于 MOOC 的三个问题，突出了 MOOC 有效性研究的优势和劣势：谁报名参加 MOOC 以及为什么？学生是否具有自我意识并且能够自我调节学习？MOOC 是否有效，如何最大限度地提高其有效性？作者发现，较富裕的英语国家能够接触到最多的 MOOC。关于自我调节，他们认为未来的研究应该研究学生如何设定目标、在课堂上的表现以及随后如何修改他们的学习策略或放弃他们的目标。关于最后一个问题，作者认为，研究人员必须将 MOOC 的有效性与其他教学方法进行比较，因为 MOOC 是免费的，而且更具全球性，但它们有很高的辍学率。

Φ Δ 张可，Curtis J. Bonk，Thomas C. Reeves 和 Thomas H. Reynolds，编辑。2019。全球南部的 MOOC 和开放教育：挑战、成功和机遇。纽约：劳特利奇。 https://doi.org/10.4324/9780429398919 (Φ 开放资源 > 开放教育资源)