开放和远程教育/开放和远程学习中的质量保证
“在线和远程教育中的质量概念可能是难以捉摸且复杂的”（ICDE 2015）。Uvalic-Trumbic & Daniel（2013，2014）认为，在线和远程教育中的质量和现实对电子学习的实施具有压倒性的影响。然而，大多数研究人员强调，质量不是任何事物，而是可以创造或导致的事物。（ICDE 2015）。
然而，根据Pirsing（1994，第241页，引自：Uvalic-Trumbic & Daniel 2014）指出，质量不是一件事，而是在适当的过程中形成的。正如一句名言所说，“质量存在于旁观者眼中。”（ICDE 2015）
根据Nordkvele、Fossland & Netteland（2013）的说法，质量可以分为三个主要级别，例如
- 宏观层面：国家或全球层面
- 中观层面：机构层面
- 微观层面：个体实践
开放和远程教育中质量保证的讨论是相当近期的。这项关于欧洲和亚洲开放和远程学习中质量保证的比较研究将突出这两个地区在维持质量保证方面存在差异。此外，我们将讨论慕课中的质量保证。
近年来，在线或电子学习的质量保证一直是教育辩论的主题，最终形成了广泛的文献综述。Frydenberg（2002）批判性地分析了一系列电子学习质量模型中的质量维度，并突出了九个领域。这些质量领域包括执行承诺、教学和教师服务、财务状况、课程交付、法律和监管要求以及课程评估（Ossiannilsson 2012 第65页）。然而，Shelton（2011）指出，质量涉及支持、激励和整体政策，这比关注技术、成本效益和管理更为重要（Ossiannilsson 2012 第68页）。Ossiannilsson（2012）回顾了高等教育中的电子学习基准测试以及国际质量标准模型。此外，她强调了对质量的观念和整体方法的重要性，并且必须将质量视为一个动态过程，因为它是一个快速发展的教育领域。此外，她指出在所有教育层面（如机构、教职工和学生）内部培养质量文化的重要性，而不仅仅是满足质量模型中规定的某些标准。此外，她强调将学习者纳入质量保证工作和任务的重要性。Jung 和 Latchem（2012）侧重于机构内的质量保证流程。他们强调了采用系统的方法进行质量保证以及将质量保证视为持续改进的逐步过程的重要性，这将使机构从外部控制转变为内部质量文化。此外，他们指出成果是质量的主要衡量标准，因此，质量低下可能代价高昂。因此，投资改善电子学习质量是有益的。
ICDE 2011 年对质量保证的研究证明，亚太地区大多数国家都对高等教育进行了认证和质量保证，专门针对电子学习。ICDE 进行了两项比较研究，记录了质量保证体系，而 IDRC 研究则侧重于机构层面。IDRC 全面关注印度、中国、泰国、印度尼西亚、斯里兰卡、菲律宾、马来西亚、日本、新加坡、香港、巴基斯坦和蒙古等国家。这项研究突出了在各自背景下制定和改进质量保证体系的各种方法（Jung、Wong & Belawati 2013）。具体来说，这项特定研究强调了培养质量保证文化的重要性，因为它在自上而下的方法中很难培养这种文化。只有当教职工对这些流程拥有个人所有权时，这种质量文化才能得到实施并变得可持续。然而，事实证明，拥有国家质量保证框架的国家和机构更有可能在未来改进和维持这种质量文化。此外，调查指出，强大的机构领导力是提供基础设施、资源、培训和支持的重要组成部分，包括对教职工和学习者的激励措施。
在亚洲调查中（Jung、Wong & Belawati 2013）指出，许多机构使用 ISO 9000 体系，这表明商业世界中使用的质量方法适用于高等教育。在这种情况下，中国开放大学 (OUC) 质量保证框架包括五个质量领域中的 35 个质量指标：教学资源开发与管理；教学过程管理；学习支持服务；教学管理以及教学和学习环境（Du、Yang、Yin 和 Zhang 2009，引自 Jung、Wong & Belawati 2013）。
斯里兰卡开放大学突出了质量发展和质量保证的挑战，他们认为这种框架必须灵活、动态并具有适应不同电子学习环境的能力。此外，他们还指出了电子学习成功的三个主要领域，包括人力资源开发知识、在线学习的培训和研究。Jung、Wong & Belawati（2013）指出
- 采用平衡的系统方法
- 关注教学法、学习者支持和管理
- 转向基于绩效和成果的方法
- 培养质量和持续改进的文化
质量标准模型
Ossiannilsson（2012）认为，大多数质量标准模型都侧重于三个到六个主要维度，如 EADTU 的 E-xcellence（William、Kear & Rosewell 2012），并得到了 Bacsich（2009-2011）的支持。
三个主要领域是。
- 服务：包括教职工和学生支持
- 产品：课程和课程设计与课程交付
- 管理：战略规划与发展
质量干预的性质
许多研究人员认为，质量保证体系各不相同，其应用还取决于机构在电子学习流程中的成熟度。主要差异包括质量标准的类型、采用的方法、质量管理人员、审查人员和外部评估人员的作用。
最近的研究和报告证明，在线和远程教育存在许多方案和质量保证模型，它们具有共同特征，使机构能够在国家和机构环境中灵活采用。这种共性包括绩效、课程设计、学习者支持和其他重要教育要素等标准。这些标准可以归类为管理、产品和服务。此外，质量保证的概念可以在宏观（国家/国际）、中观（机构）和微观（个体实践）层面考虑。（ICDE 2015）
先前的研究突出了质量保证和质量提升的特征，如下所示
- 多方面
- 动态的
- 主流化
- 有代表性的
- 多功能的
ICDE 质量标准研究 2014
ICDE 质量标准研究 2014 的目标
- 突出现有的全球质量保证标准和指南
- 开放式远程、灵活、在线教育以及电子学习、慕课和 OER 的基准和质量保证模型
亚洲远程教育开放与质量国际研究中心
研究结果突出了该地区高等教育中各种质量保证方法，这些方法已在所研究的各个国家中得到应用。（Jung、Wong & Belawati 2013）。调查强调了培养保持质量的文化。如果在机构中采用“自上而下”的方法，此类实践可能会遇到早期的障碍和阻碍。参与在线和远程教育的相关人员的集体和协作努力在该计划的可扩展性和可持续性方面发挥着重要作用。
拥有扎实质量保证框架和政策的国家倾向于在机构层面有效实施这些框架和政策。然而，调查表明，机构领导层必须确保学习者和辅导员能够获得基础设施、资源、培训和激励。亚洲地区的许多机构使用ISO 9000体系，这突显了商业概念在高等教育中的适用性 (Jung, Wong & Belawati 2013)。
中国开放大学 (OUC) 的质量保证框架类似于此类商业概念，因为它拥有35项质量指标，例如教学资源开发与管理、教学与学习环境 (Du, Yang, Yin, and Zhang 2009, in Jung, Wong & Belawati 2013)。然而，斯里兰卡开放大学指出，质量保证框架的三个重要组成部分是灵活性、动态性和适应不断变化的学习环境的能力。强调了对人力资源进行知识、培训和研究投资的重要性，这保证了电子学习的成功实施。
CALED 2003 (拉丁美洲)
对远程和在线教育质量保证的审查表明，拉丁美洲地区许多国家都拥有现有的国家质量保证机构。建立国家和机构联盟促进了质量保证体系和标准的制定和采用。然而，CALED 2003 中规定的标准更偏向于双模式机构的远程教育，而不是单模式机构的远程教育。未来高度优先考虑与其他区域体系的合作。
非洲远程教育理事会
非洲远程教育理事会开发的COL/DEMP框架已被众多非洲开放大学采用。然而，非洲大学协会 (AVU) 质量保证框架为开放远程学习和社区能力建设、发展和参与制定了七项绩效标准。能力建设因素侧重于非洲地区高等教育的可及性。ACDE 和 AVU 框架之间的共同特征将对法语区和葡萄牙语区国家的发展产生积极影响。
欧洲大学协会 (EAU 2014)
EAU 2014 指出，在线和远程教育的理由是其教学法和经济价值，以及学习者、住宿学生和终身学习者在时间和空间上的灵活性。然而，调查参与者要求相应地修改课程和评估方法。大多数机构审查其在线教育战略，以允许电子学习的主流化和有效实施。
欧洲委员会报告 (EC 2014) 关于高等教育质量的建议
- 将数字技术和教学法融入教学和学习
- 为教学人员提供关于相关数字技术和教学法的持续专业发展和培训
- 中央政府与高校合作，以增加获取开放教育资源的机会
质量框架和质量流程
可以从以下几个方面考虑慕课的质量。
从学习者的角度考虑质量需要关注学习者的不同目标、期望、学习行为和能力，以促进他们自身的学习。
Downes (2013) 在这一领域制定了四个关键成功因素：自主性、多样性、开放性和交互性。
这些方面可能包括教学设计、内容和资源、选择题和评估、所采用的技术以及教师的质量 (Margaryan 等人，2015；Lowenthal & Hodges 2015)。
因此，将完成率作为慕课质量的衡量标准受到了批评 (Weller 2013；Clark 2016)。有人认为，保留率和完成率等传统指标的低值可能并不代表质量差。
如果慕课学习者的意图与传统大学生的意图不同，那么传统指标可能不适用 (Ehlers 等人，2013)。
Butcher 和 Hoosen (2014) 也质疑严格的质量保证框架是否适用于慕课，因为开放性和灵活性是这些新方法的主要特征。
然而，Jansen、D、Rosewell J 和 Kear K (2016) 建议，由于传统高等教育机构和慕课都提供高等教育，因此为高等教育制定的质量原则可用于提高慕课和 OER 的质量。
质量也可以从三个层面来看：宏观（国家）、中观（机构）和微观（课程）层面 (Nordkvelle 等人，2013)。
建议 1 将电子学习质量纳入传统机构质量保证体系
以往与利益相关者进行的研究强调了两个相关问题。第一个问题是现有质量保证流程的枯竭，表明在成本效益基础上进行评估时，这些流程已经过于资源密集。第二个问题是不同质量标签和体系之间存在重叠，甚至在某些情况下存在矛盾。
将“电子学习”纳入质量保证体系需要对电子学习质量体系的标准组成部分进行分解，并将每个组成部分整合到质量保证流程的相应部分。如下所示。
• 电子学习作为技术增强型学习：TEL 在这里主要指的是技术支持下的学习和教学过程的优化，也包括治理/管理过程的优化。这可能包括在现有质量保证标准中增加关于以电子方式提供高质量学习资源的标准，拥有支持课堂教学的适当技术基础设施，或通过无纸化工作流程优化管理流程。
• 电子学习作为一种提供方式：远程学习、混合学习、基于问题的学习、讲座、工作场所学习和模拟都是不同的提供形式，需要不同的质量衡量标准。主流化质量体系不会为每种形式提供完整的质量标签，而是会设定一套适用于所有教学和学习的共同核心标准，并为每种学习方式补充模块——每个模块仅包含特定于该学习方式的标准。
• 电子学习作为创新的驱动力：大多数审查的电子学习质量保证体系都侧重于创新。这体现在对创新战略、快速迭代审查、研究与教学法之间的联系和/或对学习设计的强调（需要了解最新的创新才能选择最合适的方法来达到学习目标）。主流质量保证体系倾向于关注保证一定水平的质量，而不是作为推动创新的工具，因此可以从纳入此类标准中受益。
建议 2 支持质量体系的本土化
根据国际远程教育理事会 (ICDE) 的报告，质量体系做出了并非在所有背景下都同样成立的社会经济文化假设。此类假设的一些例子如下所示。
・高带宽互联网接入：经常强调交互性，而没有考虑这种交互性在所有地方的接入问题。
・存在多方参与的治理环境：这是西方民主国家的一个重要特征，但在自上而下、参与度较低的治理情况下不一定适用。
・个人电脑 (PC) 是与电子学习交互的主要方式，而实际上在许多国家，移动设备是首选的连接方式。
・学术界普遍使用英语或国家语言：大多数质量保证模式仅以英语或其来源国的语言提供。
认为高质量的电子学习只能通过高速互联网在说英语的西方民主国家以个人电脑的方式提供，这是错误的。这表明需要利益相关者在以下方面进行努力。
・翻译现有的质量体系，以便更广泛地使用（并提供了解文化等的多种语言审阅者）。
・与质量保证模式提供者合作，拓宽现有体系中特定标准的解释，以允许更广泛的国际适用性和区域敏感性。
・支持制定源自现有工具并适应具体情况的区域质量标签。
・探索国际远程教育理事会 (ICDE) 和大学合作联盟 (COL) 与移动电信行业和教育专家合作，制定一套专门针对功能手机/低端智能手机提供的移动学习体系的质量标准的可能性。这是一个目前经验不足但可能产生巨大效益的领域。
建议 3 支持专业发展，特别是通过记录最佳实践和信息交流
所有接受审查的系统都采取了一种质量方法，这需要审查人员具备丰富的知识，因为在许多情况下，标准本身并没有明确规定所需的最佳实践。标准中充斥着诸如“适当的、合适的、相关的、标准的”等术语，但没有提供任何示例来说明哪些内容会被认为符合这些术语。我们认为这是许多系统固有的重大风险，因为所进行审查的质量与审查人员的知识和经验直接相关且高度依赖。次要风险是，如果标准为基于价值和/或经验的判断留有余地，则不同审查人员的意见可能会存在显著差异，具体取决于他们的背景。几乎所有审查方案都为审查人员提供了一些培训，但后续工作通常有限。因此，通过建立参考材料数据库来支持审查人员的专业发展至关重要，他们可以使用这些数据库更好地了解自己的角色并提高技能。
从机构的角度来看，托尼·贝茨指出15，“制定一套电子学习标准是一回事
，实施它们则是另一回事。更罕见的是试图衡量
质量保证流程对教学和学习实际质量的影响的研究。”
特别是，人们认为，利益相关者可以通过两项举措来满足对改进文档和参考材料的需求。
・创建电子学习质量资源中心——一个在线资源库，收集研究论文、质量工具、培训材料等，可用于寻求改进其质量体系的机构和质量保证审查人员。我们建议此类中心应精心策划，以确保其专注于最佳研究和工具，避免产生不必要的“噪音”。相关领域的更通用中心的示例包括OER研究门户16和开放教育欧洲门户17。此外，EADTU的EMPOWERING Universities倡议指导大学考虑与在线和开放教育相关的所有方面。18
・创建一个最佳实践数据库，其中包含来自世界各地机构的最佳实践的精选示例，由质量审查人员从实际审查中的示例贡献。该数据库不一定映射到任何特定的质量标签/方案，而是包含以下多个类别下的最佳示例，例如“机构政策、人力资源开发、媒体设计、学习设计、学习环境”等。该数据库对于审查人员撰写改进建议（因为它将提供这些建议可以实现的目标的示例）以及机构在准备审查或实施建议的过程中尝试将其自身与其他机构进行基准测试特别有用。它可以通过论坛、wiki或其他类似工具的形式补充社交功能。
・汇编并维护机构和质量保证机构适用的专业发展课程和培训材料的登记册。
建议4 传达和推广一般原则
人们认为，对质量管理采取整体和概念性的方法对于实施运作良好的质量基础设施至关重要。为此，在本研究的第三部分中，根据现有质量体系中包含的原则、利益相关者的意见/立场和政策文件，制定了一套普遍适用的电子学习质量体系特征。我们发现，每个特征对于运作良好的质量体系都是必不可少的，无论是在项目、机构还是区域/国家/国际层面。
利益相关者应发挥主要作用，通过一系列行动传达和推广这些一般质量原则
・培训审查人员了解质量原则，并提供有关这些原则的信息
・向远程教育机构推广质量原则，作为其构建质量政策和编写质量手册的基础。
・利益相关者应努力推动国际采用和主流化这些原则。特别是，我们建议ICDE与ISO合作，并提议将这些原则纳入即将发布的关于教育组织质量管理体系的ISO 21001标准。
建议5 协助机构设计个性化的质量管理体系
本研究的目标是提供各种可用于电子学习的质量工具。其中包括用于评估、质量保证、质量提升、自我评估、基准测试、认证、评估、标准化等的工具。所有工具都强调，应在机构内部营造质量文化的背景下使用这些工具。
另一方面，特别是在电子学习政策和实践方面，机构表现出广泛的成熟度水平，一些机构需要咨询如何为初次涉足该领域而开发质量体系，而另一些机构则寻求对其完善且广泛部署的体系进行增量改进。
一些方案的质量服务经理仍然提到，来自不适合或不准备参加这些方案的机构的查询仍然是一个反复出现的问题。
建议6 解决业务分解和非传统教育提供商的出现
教育提供的技术颠覆正在迅速导致任何拥有足够专业知识的机构都能够以最低的成本在全球范围内设计和部署课程的局面。再加上通过监管变化、教学创新和技术发展推动的业务分解现象，大量专业提供商正在进入认证和评估领域。虽然这些变化仍处于起步阶段，但它们有望动摇过去几年围绕教育（特别是高等教育）建立的整个信任基础设施。
业务分解意味着质量体系不能再仅仅专注于教育机构作为一体化的学习设计、教学、测试和认证提供商。新的提供商专注于教育提供的特定功能——然而，适用于教育机构的质量保证标准和其他监管工具不一定直接适用于它们，因为它们并非旨在规范此类实体。另一方面，立法中的限制也可能阻碍同一家公司提供服务——例如，目前只有大学可以提供ECTS，即使其他机构能够提供EQF 5级或以上水平的单个模块。
多元化（分解）的格局可能需要在每个分解级别为提供和提供商制定广泛（国际）认可的标准，并得到法律规定的适当检查和合规机构的支持。
建议7 解决通过资格框架认证的质量问题
开放教育最近导致“开放”或非传统资格的不可避免的兴起。同一门课程可能会为学习者提供学习徽章、出席证书、完成证书、“已验证”证书和完整的资格证书，这些证书可以转换为大学学分。质量资格应允许实现以下双重目标。
・认证获得的学习（以及适用的学习水平）
・促进为教育和就业目的认可该学习
建议8 支持从开放和远程学习到传统质量体系的知识转移
许多国家的大规模在线远程学习项目已经达到相当成熟的水平，并且已经活跃了40多年。在此期间，相关机构在利用技术改进流程管理、课程内容和学生成果方面积累了丰富的经验。特别是，新兴的学习分析领域正在提供对教学和学习过程的见解，这些见解以前从未用于质量改进。
开放和远程学习机构在实施和使用学习分析以及其他技术支持的质量提升解决方案方面的经验，对教育和质量保证领域的其余部分具有明显的学习价值。因此，我们建议利益相关者应支持在该领域的参与者之间开展最佳实践共享计划，可能通过大师班、知识共享研讨会等工具。
建议9 支持在线、开放、灵活、电子学习和远程教育领域的质量保证审计和基准测试
开放、灵活、电子学习和远程教育领域正在快速发展。在本研究中，咨询的利益相关者对这项国际质量研究表现出极大的兴趣。有人建议对该领域进行每3-5年一次的质量保证审计（如本研究）。由此产生的报告可能成为全球质量保证实践的事实上的参考点。
此建议可以作为建议3中建议的质量中心的自然输入。建议ICDE承担执行此任务的责任，因为ICDE的国际会员资格和覆盖范围使其能够很好地协调国际审查并确保定期更新。因此，进行定期的审计周期可以成为ICDE的一项任务。领导质量保证审计将使ICDE成为掌握该领域改进情况的元级资源。
建议10 鼓励、促进和支持质量领域的科研和学术研究
本研究强调了开放和在线学习（包括电子学习）领域迫切需要开展研究，以适应技术发展的速度。此外，该领域也迫切需要快速传播和推广研究成果，尤其是将质量主流化到电子学习中。实施应不仅解决最佳实践，还应解决下一代实践以及21世纪创新和可持续性的需求。
建议 11 鼓励、促进和支持实施与新型教学模式相关的质量保证
政府、机构和质量保证机构层面迫切需要相关利益攸关方实施与新型教学模式相关的质量保证。
表 1 最常用的质量模型（摘自 Ossiannilsson、Williams、Camilleri 和 Brown 2015 年的表 1）
| 质量模型 | 认证 | 标杆管理 | 认证 | 咨询框架 |
| ACDE（非洲远程教育质量保证与认证机构） | √ | √ | ||
| ACODE（澳大拉西亚开放、远程与电子学习理事会） | √ | √ | ||
| AVU（非洲虚拟大学） | √ | √ | ||
| CALED（拉丁美洲和加勒比远程教育质量研究所） | √ | √ | √ | |
| CHEA（美国高等教育认证委员会） | √ | |||
| E-卓越
EADTU（欧洲远程教学大学协会），荷兰 |
√ | √ | ||
| OpenupEd
EADTU（欧洲远程教学大学协会），荷兰 |
√ | √ | ||
| UNIQUe
EFQUEL（欧洲电子学习质量基金会），比利时 |
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| ECB 检查 EFQUEL（欧洲电子学习质量基金会） |
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| 电子学习指南 (eLg) 澳大利亚第三产业委员会、奥克兰大学和梅西大学，新西兰 | √ | |||
| 电子学习成熟度模型 (eMM) 新西兰教育部高等教育电子学习研究基金 | √ | √ | ||
| 电子学习质量模型 (ELQ) 瑞典高等教育国家署 (NAHE) | √ | |||
| Epprobate（学习机构网络，LANETO e V），德国 | √ | √ | ||
| Khan 八维电子学习框架（Badrul Khan） | √ | |||
| OLC 质量记分牌（在线学习联盟，前身斯隆-C），美国 | √ | √ | ||
| OER TIPS 亚洲英联邦教育媒体中心 (CEMCA) | √ | |||
| Pick&Mix
Matic Media，SERO 咨询有限公司，英国 |
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