心理学应用史/智力理论
在心理计量学和行为主义时代，智力被认为是一个单一的、遗传的实体。有些人认为人类的心灵是一块“白板”，可以通过适当的方式教育和训练来学习任何东西。然而，与这种观点相反，越来越多的研究人员和心理学家现在认为情况恰恰相反；也就是说，个人天生就拥有不同水平的能力。智力测试的开发和使用是研究人员和心理学家试图支持其论点的其中一种方法。加德纳 (1993) 非常优雅地表达了这一观点，他指出“存在多种智力，彼此之间完全独立；每种智力都有自己的优势和局限性；心灵在出生时远非空无一物；而且，与早期“朴素”理论相悖，教会那些挑战智力及其匹配领域内自然力量线的事物非常困难。”
霍华德·加德纳因其颠覆教育的多元智能理论 (1983) 而在心理学史上赢得一席之地。
霍华德·加德纳于 1943 年出生于宾夕法尼亚州斯克兰顿，他的父母在逃离德国纽伦堡五年后出生。由于家庭失去了霍华德的哥哥，他是在一个保护性的环境中长大的，这个环境有利于追求智力兴趣而不是冒险（Winner，2007）。
年轻时，加德纳进入哈佛大学，打算学习法律。然而，他遇到了许多有影响力的人物：精神分析学家埃里克·埃里克森，社会学家
大卫·里斯曼和认知心理学家杰罗姆·布鲁纳。因此，加德纳受到启发，开始对心理学和社会科学产生兴趣（Winner，2007）。
加德纳于 1965 年以优异成绩毕业于哈佛大学，并于 1966 年进入哈佛大学的博士学位课程。1967 年，他开始参与“零项目”——一个关于艺术教育的研究小组。这项追求成为加德纳探索他对人类认知兴趣的论坛；它也成为一项持续二十多年的热情承诺（Winner，2007）。
到 1971 年，加德纳从哈佛获得博士学位，完成了关于儿童风格和敏感度的论文。然后，他在哈佛大学讲课，直到 1986 年，他开始在哈佛大学教育学院任教（Winner，2007）。
迄今为止，霍华德·加德纳已从二十一所不同的学院和大学获得荣誉学位。在国际上，这些机构包括爱尔兰、意大利、以色列和智利。他继续与大卫·珀金斯共同领导“零项目”。
加德纳的一些成就包括以下内容
- 1990 年，第一位获得路易斯维尔大学格拉威迈尔教育奖的美国人
- 2002 年获得霍恩·S·古根海姆纪念基金会奖学金
- 2004 年被任命为上海华东师范大学名誉教授
- 2005 年，《外交政策》和《展望》杂志将其列为全球 100 位最有影响力的知识分子之一
加德纳的第一部主要著作《破碎的心灵》于 1975 年出版。他将撰写和出版至少另外十五部主要著作。其中一些作品包括：《心智框架：多元智能理论》(1983)；《打开心灵：中国对当代教育困境的启示》(1989)；《未受过教育的心灵：儿童如何思考以及学校应该如何教育》(1991)；《心智框架：多元智能理论》(1993)——该第二版庆祝了第一部作品的十周年纪念；《重塑智能：21 世纪的多元智能》(1999)；以及《自律的心灵：超越事实和标准化测试：每个孩子应得的 K-12 教育》(1999)。
霍华德·加德纳将智力视为“解决问题或制作在一个或多个文化环境中被重视的产品的能力”（Gardner & Hatch，1989）。他最著名的作品是多元智能理论。
霍华德·加德纳 (1983) 的最初多元智能理论包含七种类型的智力
- 语言智能
- 语言智能是指学习语言和有效使用语言技能来完成特定目标的能力。语言智能较高的人通常是作家、诗人和律师。
- 逻辑-数学智能
- 逻辑-数学智能是指逻辑分析问题的能力。它包括完成数学运算和解决数学问题的技能，以及科学地检验假设的能力。逻辑-数学智能较高的人往往是逻辑思维能力强，演绎推理能力强的人。
- 空间智能
- 空间智能是指个人在脑海中表示空间世界的能力。它包括识别和使用模式的技能。建筑师、城市规划师、地理学家、制图师、飞行员和水手往往具有较高的空间智能能力。
- 音乐智能
- 音乐智能包括作曲和演奏音乐的能力，以及识别和作曲音乐音调、音色和节奏的能力。它还包括识别和欣赏音乐模式的技能。音乐智能较高的人可能在声乐和/或器乐方面有天赋。
- 身体-动觉智能
- 身体-动觉智能是指个人利用精神能力协调身体动作的能力。根据加德纳的说法，精神能力和身体能力是相关的。运动员、舞蹈家、演员和表演者通常表现出较高水平的身体-动觉智能。
- 人际交往智能
- 人际交往智能关注的是个人理解他人的意图、动机和愿望的能力。这些技能对与他人合作和相处很有帮助。人际交往智能较高的人通常是教育工作者、销售人员、宗教和政治领袖、咨询师和社会工作者。
- 自我认知智能
- 自我认知智能是指理解自己——自己的思想、感受、恐惧、愿望和动机的能力。它包括将这些知识用于成功结果的能力。作家和艺术家在他们的作品中经常表现出自我认知智能。
霍华德·加德纳的多元智能理论得到了教育工作者的强力支持，他们很快将其作品应用到课堂的实际环境中。
自加德纳最初列出七种智力以来，其他可能的候选者或智力形式已被讨论和考虑纳入。这些智力形式包括
- 自然主义智能
- 自然主义智能是指个人识别、分类和利用环境某些特征的能力。
- 精神智能
- 精神智能探索存在本身的本质。
- 存在智能
- 存在智能是指对“终极问题”的关注。
- 道德智能
- 道德智能是指对支配人类生命神圣以及其他生物的生命以及他们所居住世界的规则、行为和态度的关注。
罗伯特·J·斯腾伯格可以被认为是本世纪最杰出的心理学家之一。除了他的理论贡献外，斯腾伯格还出版了超过 1100 篇作品。他对心理学的主要贡献是他在智力、创造力和智慧方面的研究。
罗伯特·J·斯腾伯格于 1949 年 12 月 8 日出生。从很小的时候起，他就对智力感兴趣，并在 13 岁时设计并编写了他的第一个智力测试。斯腾伯格于 1972 年从耶鲁大学获得心理学学士学位，然后继续在斯坦福大学获得博士学位，于 1975 年获得博士学位。他还拥有五个荣誉博士学位。斯腾伯格在研究各种类型的智力方面的研究导致了人类智力三元论 (1985) 的发展。2004 年，他是耶鲁大学心理学与教育学教授、管理学院管理学教授，以及能力、能力和专业知识心理学中心主任。该中心已迁至塔夫茨大学 (2007)。斯腾伯格于 2005 年至 2006 年担任东部心理学会会长（塔夫茨大学，2007 年）。
罗伯特·J·斯腾伯格目前是塔夫茨大学文理学院院长。他在心理学和教育领域的承诺和成就很多
- 美国心理基金会董事会
- 《智力》杂志编委会
- 美国文理科学院
- 美国科学促进会
- 美国心理学会——在 15 个部门
- 美国心理学会
- 康涅狄格州心理学会
- 挪威皇家科学与文学学会
- 国际经验美学协会
- 卡帕德尔塔皮的桂冠分会
- 实验心理学家学会
- 美国心理学会普通心理学、教育心理学、心理学与艺术、以及美国心理学会理论与哲学心理学部门的前任主席
- 《心理学公报》和《美国心理学会图书评论：当代心理学》的前任主编。
- 获得美国心理学会、美国教育研究协会、美国心理学会颁发的奖项，仅举几例（塔夫茨大学，2007 年）。
斯腾伯格关于智力的部分出版作品包括：《成功智力》(1998)；《成功智力的教学》(1998)；《创造力手册》(1999)；《日常生活中的实用智能》(2000)；以及《为什么学校应该教导智慧：智慧在教育环境中的平衡理论》(2001)。
斯特恩伯格（1985）认为，传统的智力衡量指标，如 SAT 和智商测试，无法识别许多人拥有的高能力。他认识到，一些传统手段无法衡量的智力能力可能对一个人的学术、职业和个人成功有利。从这个角度来看，传统的教育方法可能会存在问题，因为它们往往偏袒记忆力和分析能力强的学生（Sternberg, 1985）。通常情况下，具有很强创造力和实践能力的学生会因为教学方法的局限而无法展现自己的优势和技能（Sternberg, 1985）。斯特恩伯格还批评传统方法倾向于偏袒来自较高社会经济背景的学生。他的研究导致了《人类智力三元论》和《成功智力理论》的诞生。
斯特恩伯格（1985）的人类智力三元论包括三个方面
- 分析性智力（构成性）
- 分析性智力衡量的是一个人解决学术问题的能力，比如类比和谜题。它被看作是个人与自身内部世界相联系的方式的反映。
- 创造性智力（经验性）
- 创造性智力反映了个人将自身内部世界与外部现实联系起来的能力。它包括一个人在不同情况下以新颖或创新的方式运用先前知识的能力，比如找到解决问题的全新方法。从这个意义上说，创造性智力涵盖了创造性思维。
- 实践性智力（情境性）
- 实践性智力涉及一个人理解和有效处理日常生活任务的能力。它反映了个人与外部世界相联系的方式。
大多数人会在三个智力领域中的一个领域得分较高。
斯特恩伯格（1999）认为，在三元智力测试的所有领域都表现出色的人可以被认为具有成功智力，他将成功智力定义为根据个人标准并在社会文化环境中取得成功的的能力。具有高水平成功智力的人往往更能适应成功，并能很好地适应社会文化环境。
斯特恩伯格（1999）的成功智力概念可以应用于教育环境，以提高学生的学习水平，同时缩小社会经济和种族多元群体之间的差距。此外，成功智力理论为研究人员、心理学家和教育工作者提供了重新定义智力和教育机会的机会。
查尔斯·斯皮尔曼是最早提出智力测试因子分析方法的心理学家之一。他的理论指出，有一个一般因素（g）和一个或多个特殊因素（s）解释了个人在智力测试中的表现。斯皮尔曼将 g 因素概念化为一般智力能量。该因素参与演绎推理，并与“智力输出的技能、速度、强度和范围”相关联。(Sattler, 2001, 138). 斯皮尔曼认为，一般智力能力代表了智力能力的“创造性”方面，而不是“再现性”方面。与一般智力能力相关的认知能力可能包括能够描述两个概念之间的关系，或者能够找到与已提出概念相关的第二个概念。具有高 g 负载的测试很复杂，包括涉及推理和假设检验的任务（Sattler，2001）。具有低 g 负载的测试不太复杂，包括涉及识别、回忆和速度的任务（Sattler，2001）。
情绪智力（EQ）的概念正在成为心理学研究中越来越受重视的领域，因为它对个人和社会都具有适应性。专家对情绪智力的定义以及其实证评估标准存在一些差异，但大多数人同意，EQ 分数高的个人拥有促进良好人际交往能力、出色应对策略和决策能力的性格特质，这些能力会导致积极的结果。情绪智力的理论和应用旨在通过帮助个人实现目标、建立令人满意的关系、找到有意义的工作以及获得个人和职业上的成功来提高个人生活质量。因此，理解情绪智力不仅有利于智力成长，而且在个人幸福中也发挥着重要作用。
智力研究在认知领域有着悠久的历史，长期以来人们认为情绪唤醒状态会导致认知活动混乱（Massey, 2002）。查尔斯·达尔文在 1872 年撰写的《人类和动物的表情》一书中挑战了这一观点。达尔文的著作认识到情绪系统对于跨物种的生存至关重要。根据达尔文的理论，情绪充当着重要的信号系统，具有高度的适应性（Darwin, 1872）。
大约一个世纪后，霍华德·加德纳在他那个时代挑战了传统的智商概念，他向世人介绍了新的智力，并提出个人在各种能力中拥有多种智力。他著名的著作《心智的框架：多元智能理论》（Gardner, 1983）概述了七种具有高度适应性特征的新智力。他的理论的两个方面，人际智力和内省智力，与 EQ 能力的一些方面相对应。它们被定义为运用自己的智力获得对他人的同理心以及理解自己并有效利用这些知识的能力（Gardner, 1983）。虽然加德纳反对情绪智力的概念，但他的著作促进了人际关系和自我理解（EQ 的组成部分）领域的研究。
在同一历史时期，斯特恩伯格（1985）提出了他的《人类智力三元论》，证明个人不必“书呆子”就能非常聪明。他的理论中的两个组成部分——创造性智力和实践性智力——包括传统智商评估中无法衡量的技能，这些技能与 EQ 能力的特征类似（Sternberg, 1985）。一些研究表明，理解艺术中唤起的情绪和创造力的治愈力量的价值（Glennon, 2000）；其他著作则认为，目标实现的实践方面属于智力的新方法，包括 EQ 的领域。
1987 年，南希·坎托和约翰·基尔斯特罗姆发表了他们关于《社会智力》的著作（Cantor & Kihlstrom, 1987）。他们的著作促使许多研究人员开始考虑有效社会互动在智力中的作用，并激发了未来对 EQ 能力的研究。
直到 1990 年，“情绪智力”一词才首次被使用，当时约翰·D·梅耶和彼得·萨洛维提出了他们最初的 EQ 层次模型。他们将情绪智力定义为“监测自己和他人的感觉和情绪、区分它们并利用这些信息指导自己的思维和行为的能力”（Mayer & Salovey, 1990）
借鉴梅耶和萨洛维的理论，丹尼尔·戈尔曼在 1995 年撰写了《情绪智力》。在他的书中，戈尔曼（1995）将情绪智力定义为：了解自己的情绪、管理自己的情绪、激励自己、识别他人的情绪以及处理人际关系。他的理论源于对大脑研究的成果，证明了情绪稳定性或 EQ 在决定一个人成功方面比智商更重要。这本书成为了畅销书。EQ 的话题受到了广泛关注，登上《时代》和《福布斯》杂志封面；戈尔曼的书也出现在《奥普拉》和《20/20》等电视节目中。
梅耶和萨洛维在他们早期的工作基础上，提出了一个修订后的情绪智力模型（1997），该模型更加强调 EQ 的认知成分，并将 EQ 与智力和情感成长联系起来。这个处理模型包含四个分支
- 感知情绪
- 能够感知自己和他人的情绪，以及物体、艺术、故事、音乐和其他刺激中的情绪。
- 促进思维
- 能够根据需要产生、运用和感受情绪，以传达感受或将其用于其他认知过程。
- 理解情绪
- 能够理解情绪信息，理解情绪是如何结合在一起以及如何在关系转变中发展，并理解这些情绪意义。
- 管理情绪
- 能够对感受持开放态度，并调节自己和他人的感受，以促进个人理解和成长。
该领域的 work 越来越受欢迎，竞争理论也开始出现。EQ 的进一步研究导致了《BarOn EQ-i 的发展：情绪智力的衡量》（Bar-On, 1997）的出版。这项研究产生了情绪智商测试。同年，《执行 EQ：领导力和组织中的情绪智力》一书在纽约出版（Cooper, & Sawaf, 1997）。企业界开始认识到情绪智力的重要性，它在知识经济中的作用以及它对成功的影响。随后，Wessinger（1998）的著作《工作中的情绪智力》探讨了情绪智力在就业环境中的应用，为企业和个人在应用环境中更多地了解这一概念提供了更多理由。
进入新世纪的末期，关于情绪智力构造的研究不断涌现。Schutte 等人 (1998) 出版了“33 项情绪智力量表”。这项工作将情绪智力定义为以下能力：非语言沟通和情绪/情感、乐观和悲观、关注情感、情感清晰度、情绪修复和抑郁情绪以及冷漠。该量表旨在为心理学家提供有效见解，了解个人在情绪意识和调节、人生观、情绪/情感和冲动性方面的能力水平。在所有这些研究进行的同时，关于情绪智力是否属于智力的争论和辩论也十分激烈。为了回应这种争议，John D. Mayer、David R. Caruso 和 Peter Salovey (1999) 出版了研究结果来支持情绪智力符合传统的智力标准。他们的工作导致了多因素情绪智力量表 (MEIS) 的开发 (1999)。MEIS 是一种能力测试，旨在克服早期自我报告测试的挑战 (Mayer, Caruso, & Salovey, 1999)。
认识到缺乏足够测试手段来评估儿童的 EQ 分数，Amie Kistler Sullivan 开发了《儿童情绪智力量表》(EISC) (1999)。EISC 基于 MEIS，并利用儿童发展研究进行设计。这项工作考虑了儿童的语言和认知能力以及他们的发展经历，得出了五个子量表，包括：面部、音乐、故事、理解和情绪管理。还添加了一个移情量表。情绪智力的测量现在在教育环境中得到了应用。Sullivan 的实证研究证明，孩子的智力能力会影响他们的学习和未来的生活结果。她指出，情绪智力水平较高的人会做出对生活产生积极影响的决定；反之亦然 (Sullivan, 1999)。例如，EISC 得分高的孩子在学业上取得成功，而得分低的孩子的辍学风险较高 (Sullivan, 1999)。这项工作对教育工作者考虑如何帮助孩子提高 EQ 能力很有帮助——这种理念的痕迹在品格教育的教学中有所体现。教师正在学习如何帮助孩子在未来的生活中获得幸福和成功。
新世纪的到来带来了情绪智力在应用领域的应用研究。Michelle M. Englund 和她的合作者 (2000) 证明，情绪智力和社会能力的低度测量与对他人产生的消极、敌意、攻击性或沮丧感相关。在群体环境中，EQ 分数较低的人无法参与群体任务，也不参与讨论；他们对他人及其观点表现出很少的考虑，对群体活动不感兴趣 (Englund 等人, 2000)。有了这些知识，商界开始认识到雇用情绪智力高的人在社会能力方面的价值。情绪智力高的人是理想的求职者，因为他们具有以下特质：能够在团队中良好运作，为了团队目标协同工作，并努力实现解决问题的积极成果 (Englund 等人, 2000)。情绪智力高的人受到尊重，在团队动态中具有影响力。这些人能够引导讨论，促进他人的参与，并经常做出其他人遵守的最终决定。他们充满自信，相信自己的能力，并期望自己的努力取得成功 (Englund 等人, 2000)。
EQ 分数较高的人也证明了他们更能克服生活中的挑战。在应用环境中，Sheldon 和 Houser-Marko (2001) 证明，EQ 分数较高的人更能应对进入大学或大学时所面临的挑战和变化——越来越难的课程和越来越多的人际交往。EQ 能力高的学生能够成功应对这些挑战，取得更高的平均成绩，并能够更好地满足入学当年一年的目标 (Sheldon, & Houser-Marko, 2001)。
当时的心理学研究还探索了情绪智力在个人成功和幸福中的作用。Nicola S. Schutte、John M. Malouff、Chad Bobik、Tracie D. Coston、Cyndy Greeson、Christina Jedlicka、Emily Rhodes 和 Greta Wendorf (2001) 探索了《情绪智力与人际关系》的作用。他们发现，情绪智力高的人拥有在社交场合取得成功的能力，这与总体生活质量的提高相对应 (Schutte 等人, 2001)。例如，情绪智力高的人在各种环境背景下，在移情视角和自我情绪和行为监控方面得分更高 (Schutte 等人, 2001)。他们在有效管理不当行为（如敌意和攻击）方面表现更出色；他们还对激怒人的情况做出自信的反应，尊重自己的权利和他人的权利。EQ 高的人具有更高的社交技能，与伴侣更具合作性，拥有更多亲密关系，并在个人关系中获得更大的满足感 (Schutte 等人, 2001)。总之，情绪智力高的人能与各种各样的人相处融洽，并且非常受欢迎；他们也从他人那里得到更多积极的对待，并表示他们有更多令人满意的关系 (Schutte 等人, 2001)。
情绪智力概念的日益普及并非没有受到批评。对情绪智力实证研究的批评指出了自我报告发现的问题。导致各种 EQ 量表开发的研究可能代表或容易受到主观偏差的影响。受试者可能会通过以更积极的方式描绘自己或提供他们希望研究人员阅读/观察的答案来回应自我报告研究。应用研究也可能容易受到主观偏差效应的影响。
为了回应这些批评，Mayer-Salovey-Caruso 情绪智力测试 (MSCEIT) (Mayer 等人, 2002) 旨在测量与 EQ 相关的绩效能力。MSCEIT 是由 Mayer 和 Salovey 早期智力测试研究发展而来的，例如多因素情绪智力量表 (MEIS) (Mayer, Caruso, & Salovey, 1999)。这项新测试旨在通过确定人们在具有情感内容的任务中表现得如何来衡量 MEIS 的四个分支 (Mayer 等人, 2002)。MSCEIT 上的分数反映能力测量，不受自我概念、反应倾向、情绪状态或其他混杂因素的影响 (Mayer 等人, 2002)。也就是说，对 MSCEIT 的反应代表解决情绪问题的实际能力。
目前，该概念仍在世界各地得到研究、辩论和讨论。《第一届国际情绪智力大会》将于 2007 年 9 月在西班牙马拉加举行。200 多位知名研究人员将共同分析与健康、教育和商业相关的重要的情绪智力理论、实证和应用方面。另一个关于 EQ 的全球论坛是《国际情绪智力会议》(ICEI)，该会议邀请来自知名组织的专家发言人讨论将情绪智力融入工作场所。来自德勤、美国运通和瑞银等公司的行业领袖将出席 2007 年 6 月在英国伦敦举行的会议。此外，南非将在 2007 年 9 月举办《情绪智力世界峰会》。该会议将重点介绍在教育、商业和健康领域使用情绪智力的领导力效力。
总之，该领域的研究结果让我们更深入地了解了情绪智力是什么，如何识别它以及它为什么重要。尽管对情绪智力人格和能力的描述各不相同，但专家们一致认为，EQ 分数较高的人表现出以下一些或所有特质的组合：情绪稳定性、强劲的人际交往和社交技能、自我意识、自我管理和积极的情绪/情感。因此，他们更有可能取得成功，并且往往过着更幸福、更充实的生活。
鉴于情绪智力的适应性以及它对一个人生活成功的影响，重要的是要注意，专家们一致认为 EQ 分数具有发展性 (Mayer, Caruso, & Salovey, 1999; Schutte 等人, 1998; & Sullivan, 1999)。也就是说，大多数人可以期待随着年龄和经验的增长，情绪智力能力水平不断提高。例如，儿童时期适应的挑战阶段——婴儿期的依恋、幼儿期的学龄前教育、童年中期的夏令营以及青春期的亲密关系形成——说明了每个发展阶段的 EQ 能力的应对风格和定性差异的变化 (Englund 等人, 2000)。由于青少年在更大的关系网络中运作，因此他们需要在各种情况下运用新的技能，从而扩展他们的知觉和认知情绪能力 (Englund 等人, 2000)。同样地，当一个人进入成年并找到工作，面对婚姻和家庭生活的责任时，需要新的、更复杂的情绪智力技能 (Sheldon, & Houser-Marko, 2001; & Schutte 等人, 2001)。重要的是，个人要了解自己在情绪智力方面的优势和劣势，并找到方法来帮助提高这些技能。由于情绪智力的发展性，专家们乐观地认为，适当的干预策略将提高 EQ 绩效指标。这种提高被认为可以提高一个人的生活质量和成功的可能性 (Sheldon, & Houser-Marko, 2001)。关于 EQ 的研究发现，情绪智力与移情、艺术能力、心理治疗时间、休闲活动偏好和生活满意度之间存在相关性。有人认为，可以通过适当的休闲活动来提高情绪智力，例如阅读自助书籍以及置身于情感和创造性丰富环境中 (Mayer, Caruso, & Salovey, 1999。聆听古典音乐、参加音乐会以及对艺术的欣赏可以让一个人更好地理解自我情绪意识以及创造性和情感表达 (Mayer, Caruso, & Salovey, 1999)。心理治疗时间被认为与情绪和认知成长的提高呈正相关——两者都与自我认知和自我理解的提高有关 (Mayer, Caruso, & Salovey, 1999)。对于处于危险中的青少年，可以实施生活技能培训，帮助青少年设定适当的学习和生活目标，使他们能够成功应对未来的挑战。这可能尤其重要，因为 EQ 分数低与青少年暴力和少女怀孕有关 (Englund 等人, 2000)。
动态评估的特点是，它是一种首先由费尔斯泰因 (1979) 提出的方法。费尔斯泰因谈到了学习潜能评估设备。费尔斯泰因的背景是在以色列，与大屠杀后流离失所的儿童一起工作。费尔斯泰因发现，在传统的智力测试中，这些儿童的得分往往非常低，但他看到了他们在得到支持后取得的进步以及他们学习的“火花”。因此，他谈到了儿童的“潜力”，并专注于这种改变的能力，而不是任何分数。他的方法基于一系列儿童的学习任务。一旦儿童在支持下发现了自己的策略（我们现在将此描述为“极限测试”），他就会利用这些知识来帮助儿童了解如何在其他情况下应用这些策略，特别是在学术任务中。
更一般地说，动态评估指的是一种教学和评估同时进行的过程。诸如“极限测试”之类的术语用来表明，在对测试进行标准化管理后，通过观察儿童在改变指导、支持、刺激等情况下能够做什么来测试他们的极限。其他方法包括测试、教学、再测试。这意味着先进行测试，然后教孩子技能，然后对他们进行再测试以衡量他们的进步。动态评估试图评估儿童对教学的反应。因此，它被认为比传统的评估模型更少偏见，传统的评估模型可能会受到教育史或文化的偏见影响。
雷蒙德·卡特尔和约翰·霍恩早期的工作反映了对智力的因素分析方法。卡特尔-霍恩流体-晶体智力理论区分了两种类型的智力，即流体智力和晶体智力。
流体智力是指理解和推理非语言（文化无关）信息的能力。衡量流体智力的任务示例可能包括图形分类和矩阵）。流体智力被认为在童年时期逐渐增加，并在青春期达到顶峰。在达到顶峰后，流体智力被认为在个体余生中逐渐下降，这是由于生理大脑结构的退化。
晶体智力是指个人拥有的习得技能和知识。与流体智力相反，晶体智力不是文化无关的，而是依赖于对文化的接触。这种类型的智力涉及“过度学习和根深蒂固的认知功能，并且与心理产品和成就有关。”（萨特勒，2001，140）。衡量晶体智力的任务示例可能包括词汇和一般信息。晶体智力受正规和非正规教育的强烈影响，因此被认为至少会增加到中年。
在对智力的最初两因素概念化之后，卡特尔、霍恩和卡罗尔提出，智力背后存在不止两种特定的能力类型。实际上，他们提出了九种不同的智力“广义”分类，并发展了卡特尔-霍恩-卡罗尔认知能力理论。这九种不同的智力分类包括（来自萨特勒，2001，第 141 页）
- 流体智力 (Gf)：是指推理、排序、分类和归类能力
- 晶体智力 (Gc)：是指由于文化熏陶而产生的成就和知识
- 视觉处理 (Gv)：是指准确感知/解释空间信息以及在视觉和心理上操纵图形的能力
- 听觉处理 (Ga)：是指听觉信息并适当地做出反应的能力
- 短期记忆 (Gsm)：是指对近期学习的信息的即时意识、警觉和检索能力
- 长期存储和检索 (Glr)：是指从长期存储中检索信息的能力
- 处理速度 (Gs)：是指快速有效地对简单任务做出反应的能力
- 决策速度 (Gt)：是指对难度略微或中等的任务提供快速响应的能力
- 定量知识 (Gq)：是指理解和应用数学概念的能力
大量的其他能力（70 种）被归类到这些类别（狭义分类）之下。狭义分类的一个例子是外语能力，它属于晶体智力 (Gc) 的广义分类。该模型中还存在第三层，该层包含所有其他能力级别。“g”或一般认知能力代表更高阶的认知能力。
跨电池评估模型以多个领域存在多种智力的理念为起点。它是基于经验的和理论驱动的。它试图比使用任何单一测试所能做到的更全面地理解儿童的能力，并且基于卡特尔-霍恩-卡罗尔认知能力理论。顾名思义，跨电池评估涉及使用多个心理测试或电池来评估儿童学习背后的能力。这导致了开发了几个认知和成就测试，这些测试在结构上明确地使用了 CHC 智力模型。伍德科克-约翰逊认知能力测试 (WJ-III COG)、伍德科克-约翰逊成就测试，第三版 (WJ-III ACH) 以及卡夫曼儿童评估电池，第二版 (KABC-II) 都包含测试这些多个能力领域的项目。