知识构建/课堂中的知识构建
多伦多大学安大略教育研究学院的埃里克·杰克曼博士儿童研究所 (ICS) 是一所实验学校和研究机构。该校许多教师都采用知识构建方法。
经验丰富的知识构建教师似乎从关注明显或定义明确的问题转向不明确的问题、大概念和有希望的可能性。重要的是，学生共同找到一些大问题或大概念，课堂可以一起探讨（“社区知识”，“集体责任”）。这项工作主要是由课堂作为一项集体事业完成，而不是由小组或个人完成。教师还必须期待在制定共同目标的过程中管理学生之间的干扰和紧张关系（Teo 2012）。在课堂上，这种方法提出了几个实际的教学问题
- 什么是真正的大概念或大问题？这与不同的学科有什么关系？
- 学生可以同时处理多少个想法？
- 教师应该在多大程度上强调个人贡献？
- 学生如何将自己的想法与课程目标联系起来？在过程中如何以及何时这样做？
教师通常会介绍一个广泛开放的话题。
例子
海伦描述了她如何将一个相机连接到蝴蝶笼中，以记录蛹变为蝴蝶的蜕变过程。当学生看到那个蜕变过程时，他们开始提出关于该过程的问题，以及许多其他与蜕变过程有关或无关的问题（Teo 2012: 86）。
在课程开始阶段，教师通常会在课堂上鼓励思想多样性
例子
扎赫拉是一位小学教师，她收集了学生关于昼夜循环主题的不断涌现的想法（...）与思想多样性原则相一致。她鼓励学生努力达成共同的理解和目标，让他们参与旨在创造数据的活动，以帮助他们生成和推进自己的想法。例如，她让学生记录每天日出和日落的时间，并讨论这些记录的趋势。她在黑板的侧面记录了这些数据。这种做法持续了两周，在此期间，她和她的实习生记录了学生不断涌现的问题和想法（Teo 2012: 108-109）。
在一个知识构建项目开始时，鼓励学生之间的“思想多样性”似乎很重要。扎赫拉在学年开始时没有确定明确的课程目标，而是以学生的想法优先于她制定固定课程计划的理念为基础构建课程（Teo 2012: 92）。在后来的阶段，教师还需要让学生参与到达成共同理解的工作中。有趣的是，在本例中，教师在这个开始阶段使用的是黑板而不是知识论坛。
例如，扎赫拉允许她的学生在每次知识建构谈话（Teo 2012：109）中提出其他主题。另一位老师则试图在更大程度上将谈话内容限制在一个想法上，以便对话更连贯。这样做是为了确保笔记质量的提高。通过这种方式限制可能性，人们可以问，这种选择是否简化了“知识建构话语”，因为它减少了“想法多样性”和“超越”（Teo 2012：92）。另一方面，人们可以问，在课程中是否需要尝试将学生的思想联系起来，以创造更多的一致性。也许想法发展过程是通过多样性、一致性、多样性等等循环出现的。
在知识建构中，学生的想法通常会引导课程。
例子
南希，一位小学老师，正在向七岁的孩子教授关于可持续性的知识。她要求孩子们带来自行旅行或家里的水
孩子们带来了水和关于水的疑问，并且没有阻碍他们
- 为什么水会发光？
- 为什么出汗会让你感到冷？
- 什么是温度？
在学生分享了他们的水的问题和样本后，南希反思了活动的过程。她觉得每个学生上前分享他们的“水故事”花费了太多时间；她觉得如果分享部分进行会更好。南希表示，她利用学生的想法来决定下一步该做什么，包括确保学生有机会去图书馆推进他们问题的研究并查阅相关文献，以及进行实验和参与讨论（Teo 2012：100）。
学生的问题为她进一步的教学提供了信息：“这是学生 A 提出的问题。是谁创造了我们说的所有词？我不完全确定是否要更深入地研究这个问题，因为它与我的目标“可持续性”和“水”作为我们探究的领域不符，但是，当学生 M 告诉我们他与他的叔叔讨论过学生 A 的问题时，我觉得值得跟进。我认为至少这将是一个如何进行 KB 谈话的良好练习。”（Teo 2012：101）
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南希指导学生们理解所有问题。她在课堂上将主要问题写在黑板上
- 水与生存 - 我们为什么需要水？
- 关于水：为什么河流会流动？为什么水是湿的？
- 为什么下雨？
- 是谁创造了第一种语言？
南希指出，重要的是要“尊重学生们提出的好问题”，这些问题是在课堂上进行 KB 谈话并记录在知识论坛上时产生的。因此，南希浏览了课堂数据库（知识论坛），并选出了三个她认为有助于推进课堂对水的探究的想法
- 云爆发/不爆发 - 这可能是一个我们进行更多研究的好话题。
- NHL 冰球冰面 - 我很想了解更多关于它的信息，因为我认为孩子们会对此感兴趣。
- “为什么水是湿的？”- 这不是一个大话题，但如果我能找到关于它的信息，我想分享一下这个词的词源（Teo 2012：102）。
在这个例子中，老师从选择水作为广泛主题开始一节课。有趣的是，学生的想法被用来决定在课程中下一步该做什么。有一个明显的即兴发挥的因素，因为老师正在根据学生新兴的想法调整课程。这种超越规定课程的做法需要适应性灵活性，因为老师无法提前知道学生的问题将如何与探究联系起来。老师通过选择课堂可以继续研究的学生问题来做到这一点。即使老师选择了问题，这个过程从根本上来说是基于学生自己想法的进一步发展。在这种情况下，数字技术在管理课堂上的所有想法方面非常有用。
在知识建构中，与错误的观点或错误观念一起工作也被认为很重要
例子
南希，一位小学老师，花费了大量的时间和精力试图理解“云袋”错误观念的根源，并让学生参与探索想法，而不是直接纠正错误观念。她为学生提供了机会，让他们讨论关于雨的形成提出的两个相互矛盾的想法。她还花时间与持有“云袋”观点的学生交谈，试图找出这种错误观念的根源（Teo 2012：103）。
在这个例子中，老师试图让学生参与探索错误观念的根源。这与课堂上传统的 IRE 结构大不相同。重点是让学生有时间与错误观念一起工作，而不是立即告诉他们正确的答案。在知识建构课程中，一个挑战似乎是学生是否能得到足够的时间来探索错误观念。
例子
在对雨是由“云袋”形成的错误观念进行了几次探索，以及对相关概念的探索之后，这些探索持续了三个月，南希觉得学生已经发展到了他们的能力极限。她反思了自己的角色，并觉得如果她在学生如此努力地讨论他们关于雨是如何形成的两个观点之后，直接用她的权威来纠正错误观念，对她来说可能不公平，但她觉得她不能让错误观念在课堂上蔓延。没有证据表明南希在该领域寻找深刻的、潜在的、重要的想法，这些想法可能让她能够让学生参与对他们不同观点的讨论，并利用超越原则来实现解释性一致性；也许她已经用尽了自己对天气和雨水的理解，无法在“云袋”理论和科学解释之间找到联系。无论如何，她纠正了“云袋”的想法，这场讨论之后不久就结束了（Teo 2012： ????）。
这个例子说明，老师必须对寻找深刻的、潜在的、重要的想法感兴趣。同时，老师需要体验一下，与错误的理论或错误观念一起工作是否值得
课堂探究是知识建构在课堂上的主要工作方法。在知识建构中，这种探究过程通常与所谓的 KB 谈话有关。一个重要的教学问题是，学生应该在多大程度上控制他们自己的协作工作。在什么时候老师介入是合适的？
例子
海伦观察到，她的学生正在应用他们从 KB 谈话中获得的惯例（例如，在他们发言后选择下一个发言者），并且这产生了积极的影响。(...)有趣的是，她注意到，即使她没有特别将情况构造为 KB 谈话，学生们仍然在课堂上使用 KB 谈话格式。她的学生们自发地将他们所称的 KB 谈话惯例应用于他们的面对面互动（Teo 2012：94）。
似乎重要的是，老师需要花一些时间来解释知识建构贡献方面的基本原理。
一位知识建构老师鼓励学生们一起查看知识论坛中的笔记
例子
扎赫拉，一位知识建构老师，正在谈论在课堂上使用 KB 谈话：“我们在 KB 谈话中所做的是讨论任何问题、担忧。当你思考我们在数据库中所做的事情时，另一件事就是讨论我们正在研究的理解问题。今天我们将看看数据库，把它放到屏幕上...当我打开数据库时，我希望你看看它，告诉我是否有你想谈论的事情...我们正在进行我们的 KB 谈话，以及我们的理解问题...”（Teo 2012：113）。
老师在这里开始了一场关于知识论坛贡献的口头讨论。在这种情况下，她向学生提出了一个开放式问题，询问他们是否有什么想谈论的。通过这种方式，课堂在数据库中书面笔记的基础上评估知识进步和知识构建话语。
在课程的某个阶段，选择一些想法以供进一步研究似乎很重要。一个重要的问题是如何选择有希望的想法？
例子
老师 Zahra 需要对班级关于知识论坛的观点中越来越多的笔记做出回应。她首先与学生坐在一起，通过创建新的视角来容纳相关想法的笔记，将更多焦点集中到探究主题上，从而简化知识论坛的视角，并允许更深入的探究。然后，她更进一步，让学生参与对他们笔记的反思，目标是从社区知识、集体责任的角度推进工作（Teo 2012: 114）。
以下是 Zahra 对班级的讲话：“三年级，我们现在要开始我们的 KB 讨论。我认为我们今天可以做一些在知识构建社区中非常、非常重要的工作。我需要你回到座位上，我今天要考虑的工作叫做使视角连贯。连贯的意思是尝试使视角更容易被人们理解，更容易被你理解，也更容易被人们看懂。所以当我看到这个视角时，我知道它是关于循环的。但是现在当我看到这个视角本身时，你认为呢？你对这个视角是关于什么有任何想法吗？”（Teo 2012: 114）。
如果对笔记不做任何处理，视角就会变得混乱，难以概览。
例子
Zahra 旨在让学生努力提出真正好的问题来帮助同学：“在我们的 KB 讨论中，我们同意创建两个新的视角——重力与行星——并将笔记移到那里。这将简化循环的视角，并且我希望，将使那里的一些优秀问题更具焦点。”（Teo 2012: 113）。
通过在知识论坛中创建新的视角，老师试图推进课堂上的知识构建话语。有时在这个过程中，停止讨论下一步的方向似乎很重要。尝试建立在数据库中所有贡献的笔记之上也极其困难。
KB 讨论的特点是老师愿意冒险尝试形式和结构，例如，让学生尝试不举手、不干预的 KB 讨论。”（Teo 2012: 88）。
例子
布鲁斯是一位知识构建老师，他正在反思他对另一位老师克洛伊的观察：“有一瞬间，我感觉我真正明白了；那是当克洛伊（拥有 5 年以上的知识构建经验）在讲述故事时，在她的 SK 班级阅读 KB 讨论的记录。关于天文学，太阳和月亮，她正在描述用灯泡来说明太阳，白天和黑夜是如何形成的。她正在阅读它，适当的，神话，神等等……然后一个孩子站起来，绕着太阳走动，并旋转着说，她想出了白天和黑夜在 5 岁时是如何形成的，但当克洛伊读到它时，她对其他理论的反应是一样的，她只是说，哦，这是一个很棒的理论，有人有其他的理论吗？我会说，是的，你明白了！让我们大家试着理解它。’现在，当我意识到克洛伊在读故事时……”（Teo 2012: 69）
即使学生给出了正确的答案，老师仍然继续询问其他学生更多建议和新理论。这种交流结构与传统的 IRE 结构非常不同。探索性谈话在 KB 讨论中很重要。
例子
克洛伊，一位知识构建老师，这样描述 KB 讨论：“我谨慎地考虑 KB 讨论的‘大问题’可能是什么，以便有充足的机会提出各种各样的想法。我也尝试规划如何将对话从绝对真理中引开，转向更多假设或理论性的话语（Teo 2012: 72）。
老师谨慎地提出大问题可能是什么（老师的行为）。学生应该有机会讨论他们更愿意继续研究哪个想法。课堂上的 KB 问题也不应该专注于正确答案。相反，应该问一些类似的问题
- 这个想法有什么用？
- 这个想法有未来吗？
这些问题旨在促进想法改进。在传统的课堂实践中，学生很少讨论概念的实用性。人们会讨论重力是什么，但不会讨论这个概念为什么有用。
海伦随后回到了“形式”，反思了早些时候教师会议中关于 KB 讨论变得过于形式化，不再像预期那样有效（Teo 2012: 95）。
- KB 讨论在多大程度上是正式的谈话？
- KB 讨论在多大程度上是自发的对话？
例子
一位老师反思了在进行知识构建时不同小组的规模：海伦将知识构建的一个特点确定为学生应该“能够从问题到一些理论，共同追随一个想法”；然后她考虑了课堂上可能的“对话形式”，这让她想到改变某些形式，例如“如果我们将小组缩小到足够小的程度”。在 11 月，她指出，在大型小组中可能存在相互关联的对话，但并非每个人都能在每个时刻都参与。在意识到好的 KB 讨论可能不会让所有孩子一直都参与后，她开始构建一套截然不同的问题。（Teo 2012: 90）(...) 海伦要求学生在与朋友分享想法之前创建想法的可视化表示，并让小组独立工作。她试图支持学生在影响同龄人之前发展他们的想法。（Teo 2012: 94）。
在知识构建中，在课堂上设置“对话形式”是一个挑战。与整个班级一起工作相比，课堂上的知识构建在多大程度上可以在小组中进行？丰富的对话也可以在小组中进行，但这些活动如何与其他小组的工作联系起来呢？有趣的是，这位老师认为，好的 KB 讨论可能不会让所有孩子同时参与。在这个例子中，老师让学生单独处理想法，然后与同龄人讨论想法。
管理技术也很重要，这样学生的想法就可以在公共空间中展示，同龄人可以在那里贡献、参考和建立在彼此的工作之上，形成一个共同的知识空间，例如知识论坛 (KF) (Teo 2012)。在一个例子中，老师试图将学生在课堂上的谈话与他们在 KF 上的想法联系起来。这是通过在课堂上将知识论坛的视角投影到屏幕上实现的。然后，学生被问到，他们在 KF 上是否有任何有趣的内容想讨论。通过这种方式，老师使用 KF 来促进知识构建 (KB) 讨论（Teo 2012: 102-103）。
知识民主化
[edit | edit source]以非常开放的方式倾听想法
[edit | edit source]例子
在下面的例子中，克洛伊，拥有超过五年知识建构经验，谈到一个与知识建构原则相一致的总体原则，例如“以非常开放的方式倾听想法”，以提高学生对彼此的尊重。（Teo 2012: 70）
每个人都应该被听到
[edit | edit source]例子
“[T]he second one, for me, [was] really understanding how important respect is in a classroom, that every voice deserved to be heard, their own voice deserved to be heard, that it is not what is about the teacher said, about what they want; we need to hear what everybody said, if you can really build the foundation of respect. It means if you are sitting on a carpet with 5-year-olds or 12-year-olds, it means you can have a real conversation, you don't always have the same voices in charge, and it means you are listening to ideas in a very open way, so people are more likely to share their ideas with you.” (Teo 2012: 70)
人们的贡献会有所不同，但重要的是每个人都有机会做出贡献。
如何处理那些不做出贡献的学生
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例子
显而易见的问题是让尽可能多的学生参与进来。海伦很欣赏她比较肤浅的“程序性”方法，让她过于关注“贡献的数量”。她明确表示，她的目标是提高课堂上的“真正的对话交流”，但她坚持使用更明显和程序性的问题空间，没有提到实际产生的想法以及它们如何连接或推进讨论。她修改了学生小组，创建了更小的群体，并注意到学生似乎更愿意说出自己的想法——“突然，这个小群体开始认真讨论结构……”。(Teo 2012: 70)
在大型群体中，让每个人都在知识建构讨论中说些什么似乎很难。这在知识论坛中更容易鼓励吗？在小组中让每个人都发言也有必要吗？
知识建构课堂中的老师
[edit | edit source]转向基于原则的行动反思
[edit | edit source]知识建构教师被鼓励从程序性转向适应性灵活性；以及从基于程序的行动转向基于原则的行动反思。
例子
克洛伊，一位拥有超过五年知识建构经验的教师，反思了自己的教学：“我认为，作为一名教师，我的一个转折点出现在我第一年担任大班的老师时。那不是我的第一次，但非常重要。那是开学的第一天，我之前讲过这个故事，但我觉得做一项关于树木的研究会很有趣，每当我想到一个可能正在研究的更广泛的主题时，我就会想到如何影响他们在课堂上的兴趣，我会尝试想他们会走到哪里。每年，他们都会把树叶带到课堂上，每年秋天，他们都会把它带进来；我认为他们会想到树叶和颜色，也许会想到树汁，但我没有再深入研究，我打算等孩子们说。开学的第一天，孩子们都知道关于树木的事情，当他们告诉我关于树木的事情时，有人说，树枝，树根长到地下，树枝长到地上，鸟巢长在上面，然后一个孩子说，肺。我当时就停住了，那对我来说是一个重要的时刻，因为它明确地说明了树木有肺。我认为我不会说出来。但他们用非常清晰的方式说出来，让我处于一个有趣的境地，所以我问，我把肺放在哪里，她说我不知道，但它们必须呼吸，不是吗，它们是活的。所以在接下来的一个月里，我们研究了树木是如何呼吸的，这引起了全班的兴趣（Teo 2012: sidetall??）
在这里，老师首先介绍了一个广泛的主题。然后她尝试促进学生对这个主题的兴趣。“肺”这个关键词也说明了意外性的意义，这对进一步的课程计划产生了重要的影响。
永远处于设计模式
[edit | edit source]一位知识建构教师将其描述为始终试图开发或创造一些东西：“对做知识建构的意义的理解，即使我不使用知识论坛，我也仍然把它带到课堂上。以前很难想到它。教学永远是反思性的，设计模式，总是在创造一些东西的感觉；现在有趣的是，我觉得我在帮助解决问题，并开发一些东西。”(Teo 2012: 76)。
教师必须告诉学生，他们支持他们的认知自主
[edit | edit source]在一次采访中，克洛伊说：“我希望他们知道自己可以独立行动，他们不需要老师一直指导他们，告诉他们什么正确或错误。”(Teo 2012: 68)
保持思想流，而不是只使用一个知识建构原则
[edit | edit source]一方面，知识建构原则可以被独立考虑，例如“知识民主化”或“可改进的想法”。另一方面，这些原则可以被视为一种复杂的、相互作用的affordance系统的一部分。经验丰富的知识建构教师将在更大程度上让学生参与到问题解决中，这可能使他们能够维持思想流并处理干扰 (Teo 2012: 97)。对教师来说，开发使用多个原则的方法是否更困难？
知识建构中的评价
[edit | edit source]使用知识论坛来评估学生的贡献
[edit | edit source]例子
海伦有趣地使用了内置于知识论坛中的分析工具来获取有关贡献率的信息，而不是将其视为向围绕并发、嵌入式和变革性评估的原则化工作转变。她使用这些工具来反思哪些学生需要她更多关注，但这只发生过两次；她主要依靠自己在课堂上的观察来确定她在课堂上的下一步行动。对学生在课堂上的互动的分析也促使她探索学生笔记的质量（Teo 2012: 91）。
老师在这里结合课堂观察和知识论坛中的活动来评估不同学生的学习情况。
监控知识论坛，推动课堂学习前进
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例子
一位知识建构教师使用知识论坛来监控小组的“智力能量”，并支持学生“提升”到对他们工作的更高视角：“对循环、重力和行星观的兴趣似乎减弱了。我想做一些工作，让它们提升并使这些观点更具连贯性。也许我可以在周四分组完成这项工作。”“今天我们坐在一起，看了看循环观，并找到了尽可能多的理解问题。每个孩子都在一张索引卡上写下了他们自己的问题，我会把它们贴在黑板上。”(Teo 2012: 119)
老师在这里试图通过创造一个新主题来使这些观点更具连贯性，同时为持续探索循环创造空间。通过进行提升，老师试图评估集体的学习。根据 Teo (2012) 的说法，Zahra 这里在以思想为中心的学习环境中使用了嵌入式和变革性评估。向前推进到新的观点的一个可能的缺点是你可能会遗漏一些有趣的信息。
例子
Zahra 使用知识论坛上的分析工具箱来反思她自己的教学：“[我] 非常有兴趣在每天结束时使用分析工具箱来为我的日常教学提供信息。这些工具如何与 [KB] 原则相关联。它们如何帮助孩子们更好地理解这些原则。” (Teo 2012: 108)。
例如，老师使用 KF 中的贡献来分析每个学生的参与模式
例子
“其他所有人都写了 7 个或更多笔记。想今天和这些孩子中的每一个人坐在一起，跟他们谈谈关于笔记的想法，帮助他们写下来。障碍是什么？缺乏专注？打字技能？想法？也许他们读的还不够？对问题的参与度不够？” (Teo 2012: 116) (...) 看看他们可能面临的障碍，特别是对于学生 J 和学生 T [两人都写了零个笔记，而且阅读量也比其他人少]。也许他们自己用笔记本电脑坐会效果会更好？学生 A 的阅读量也比其他人少很多。我认为可能存在一个专注问题。” (Teo 2012: 117)
Zahra 继续分析她学生的参与模式，并制定了更多方法来让所有学生参与到更具原则性的工作中：“我可能需要更明确地说明阅读他人笔记并通过构建来改进他们想法的重要性。我们第二节课后，我会进行词汇和写作增长练习。” (Teo 2012: 117)。
在一个例子中，老师让学生们讨论如何写好笔记
例子
一些学生开始谈论“奶酪线”；他们实际上注意到了老师看到相同的问题。Zahra 解释说，最初的问题“不是一个糟糕的问题，但人们走了一个愚蠢的方向，这就是问题所在。” 然后她让学生们参与了关于如何写好笔记的讨论：“我要求孩子们回去查看奶酪线上的所有笔记，删除那些愚蠢且无助的笔记，并将他们的一些笔记放入批注而不是笔记中。” (Teo 2012: 113)
在这里，老师让学生们重新排列笔记和支架。
有趣的是，一位知识构建老师让学生参与讨论 KB 谈话的格式。她没有与他们就可能促进他们理解的互动形式进行协商，但她确实对学生们进行了他们喜欢的谈话格式的调查 (...): (Teo 2012: 88)
例子
- 海伦：孩子们，我想要做的是，大约 10 到 15 分钟。我想尝试一些稍微不同的东西，好吗？我们要尝试一些不同的东西。如果你环顾四周，有些想法正在不断被构建，有些只是一个块。它们真的很有趣。我想知道我们是不是有太多想法，以至于我们无法全部获得。好吧，我们要再试一次（倒计时）。好吧，在很短的时间内，我想让我们尝试以不同的方式交谈。我们要尝试不使用块，也要尝试不举手——我不知道，四年级学生就是这样做的，我们能做些什么来保持尊重呢？
- 学生 A：不要在别人的声音上说话。
- 学生 B：人们不知道该选谁。
- 学生 C：让我们投票——两个选择——尝试举手或不举手。
- 学生 D：也许我们应该投票。
- 海伦：如果你认为我们应该更多地举手，现在举手。闭上你的眼睛。如果你不想举手，就举手。现在如果你想举手，就举手。更多的人选择了不想举手！ (Teo 2012: 88)
在这里，老师想要让学生们反思他们自己的话语。她讨论了知识构建中的参与规则，希望让学生们更深入地了解他们在课堂上的知识构建努力。
老师试图将“总结主要想法”变成每次 KB 谈话后的标准活动。她还描述了她在每次 KB 谈话后如何想要让学生画出他们的想法，这样她就可以“评估每个孩子的想法”。 (Teo 2012: 91)。有趣的是，这里鼓励学生通过总结想法来对 KB 谈话负责。同时，老师也希望控制学生对该主题的看法。
使用知识构建的老师通常希望参与到一个社区中，在那里他们可以彼此讨论想法。一位老师解释了老师之间的合作方式
例子
“我认为作为一名老师，我一直都是一个非常灵活的人，我每年都不教同样的东西，我从不尝试想，‘那很有效，我要再做一次。’ 我一直在寻找改进实践的方法，我认为 KB 流程带给我的就是让它更明确，并将其嵌入到一个如此被拥抱的环境中，以及我在课堂上所做的事情。我曾经是……在我的工作中……我是一个人，看着问题，它实际上更多的是关于成为我课堂上的个人。现在有所不同的是，我更多地与思考相同问题的社区联系在一起，即使我在同一栋楼里，我仍然与思考相同问题的社区联系得更多，而且我所问的关于我课堂上个别孩子的那些问题，显然是更广泛的问题，这些问题会影响到教学，通常情况下。我认为这就是我思考方式的改变，它让我以更广泛的方式与其他老师联系起来。” (Teo 2012: 75)
这位老师正在描述一个过程，从独自一人面对课堂到成为一个对教学问题有相同兴趣的社区成员。一位老师描述说，整个学校的氛围都是为了学习更多：“第三个改进可能是，我认为，尝试，因为 [Jackman] ICS 是一所非常不同的学校，它更具创新性；我发现我对新事物更加开放，所以整个学校的氛围都是为了学习更多，你不会成为一名老师就停止学习。所以你不断学习；即使我不年轻了，我还是认为我有很多东西要学。它教会了我很多。学生教我的东西和我教他们的东西一样多。”(Teo 2012: ???)
例子
一位老师说：“我认为这里有一种文化，可以接受对你的学生采取一定的风险，以及那些事情，冒险或尝试做一些不同和创新的事情是值得的，而不是被看低，即使它并没有真正奏效。我认为这里的大多数人都是坦率的，他们都做过一些不奏效的事情，他们理解有很多尝试 [关于]，看看什么有效，什么无效，这个过程中有价值，每个人都看到了它，而且 [它] 不是一个你必须隐藏它如果它没有成功。” (Teo 2012: 76)
如果整个班级要进行想法开发，想法和文本的数量很快就会变得难以管理。幸运的是，数字技术可以帮助我们管理所有这些想法。在知识论坛中，人们可以管理许多不同的想法，同时尝试将它们与课程联系起来。
一个重要的问题是如何将 KB 谈话与知识论坛的使用结合起来。一位老师说道
“所以今年，五年级，一直和我们在一起，我们该怎么办，我真的等到有意义的时候，然后学生会对我说，‘我可以在 KF 中写吗？’ 我会说，不！那应该去......他们很惊讶，他们认识的人，用 KF 来构建知识，[会]说没有必要，所以只有这种选择的想法，然后他们对这个想法更加开放，现在使用它是有意义的；我们会存储一个可以构建的深度问题。我意识到，一些一开始讨厌它的人，会说，我可以在 KF 中写一个笔记，这样人们可以构建吗？所以我们必须小心地使用技术，不是为了技术本身，而是为了知识构建的缘故。一些 KB 是在 KB 谈话中进行的，一些 KB 是在我们的笔记本中进行的，还有一些是在那里进行的，我认为这是今年的挑战。” (Teo 2012: 74)
在课堂上以一种好的方式结合口头和书面讨论似乎是一个挑战。在这种情况下，老师对何时使用知识论坛设置了一些限制。人们仍然可以问，让老师知道哪些笔记适合知识论坛是否是一个好主意。
- 视频示例 学生使用“我的理论”工作。
- http://ikit.org/kb_examples/?p=903#more-903
知识构建的一个典型挑战是老师会遇到时间不足的问题。如果学校一天的安排是半小时的课程时间，也很难进行知识构建。给学生足够的时间处理他们的东西很重要。一位有知识构建经验的老师表现出适应性灵活性，并致力于朝着大理念和基于原则的时间和讨论使用方式发展
“我认为，作为学校和老师，我们做不到的事情之一是：我们没有给孩子足够的时间来完成他们正在做的事情，所以我试图在一天中给他们时间，我还试图在整个单元中给他们时间，所以我们不会花两周时间做某件事，我们会让它持续下去，只要它有意义，这可能是你永远不知道的。我以前在做早期教育老师的时候不会这样做，但现在我对让他们继续下去感到更加自在，只要他们认为有价值。” (Teo 2012: 72)
一位老师说：“当今最具挑战性的问题是孩子们想加快速度，想要立即得到答案。他们之所以这样做，是因为我们的媒体系统。我们的电脑，谷歌。” (Teo 2012:73)
也许传统学校可以从其他环境中的知识构建中获得灵感。课外活动中哪些是好的知识构建示例？学生在业余时间已经进行知识构建了吗？
- 如何在知识构建过程中创造口头和书面讨论的良好结合。
- 所有学生都写下自己的想法可以吗？有些学生在写文字时似乎更容易受到伤害。在书面的课堂讨论中，暴露你的意思和拼写错误可能更困难。也许比在口头讨论中更容易受到伤害。
- 如果只有班上的一些学生产生了真正好的想法，该怎么办？
- 如何管理学生的行为，同时促进学生的想法？关注学生的行为与他们想法的实质之间是否存在矛盾？
- 仅仅展示对一些知识构建原则的隐性理解就足够了吗？你是否需要对这些原则有明确的认识？在没有概念意识的情况下，你会倾向于一次关注一个原则或程序吗？
- 对于没有经验的老师来说，知识构建会在课堂上被视为混乱吗？
- 与重视过程本身相比，达到“可导出”的想法有多重要？
- 老师需要多少学术学科知识才能进行知识构建？
- 学生应该在多大程度上评估自己在知识构建过程中的贡献（例如通过知识论坛）？
- 老师总是会问改变课堂实践是否值得付出努力。制定和规划新的活动需要时间。在实施知识构建时，一个重要的问题是，是否应该将其呈现为与老师已经做的事情截然不同，或者只是对老师已经做的事情进行一些小的调整。一些老师似乎认为他们已经在进行知识构建：老师对知识构建教学法的理解，以及他们实施知识构建教学法的能力，会随着时间的推移而增长。早期的反应通常是“我已经在做了”，这表明在表面层面上，这种教学法与其他建构主义教学法有很多共同点 (Teo 2012: 75)。
- 另一个难题是，如果你以非常具体的方式描述知识构建的例子，你可能会冒着这种教学法变得非常技术化或方法论化的风险。
- 为了让学生更平等地参与进来（“使知识民主化”），一位老师让学生分组工作。这是为了推动学生想法而采取的一种冒险的尝试，但这限制了“想法多样性”和“社区知识”，“集体责任” (Teo 2012: 98)。
- 平等的贡献与对话流程。如果有些学生比其他学生更有创意，怎么办？
- 发展好的深刻的想法和概念与发展学生自己的想法？
- Teo, Chew Lee (2012). 概念变化在问题空间中，作为多年知识构建经验的函数。 多伦多：多伦多大学安大略教育研究学院。 博士论文