学习理论家

成人学习理论家

约翰·西利·布朗

约翰·西利·布朗以从 K-12 到企业界的许多学习和认知领域而闻名，他最著名的也许是他关于实践社区的工作，以及与情境学习和非正式学习相关的工作。他与保罗·杜吉德合著的关于信息社会生活的书籍是一本经典。他是施乐帕洛阿尔托研究中心 (PARC) 的首席研究科学家，现在是著名的顾问和主题演讲者。布朗曾在数学领域从事智能辅导系统方面的研究。他还曾在超媒体和协作工具领域工作。最近，他为惠特尼基金会提供了有关开放教育资源的咨询支持，这些资源是教育领域的免费资源。

他于 2006 年 12 月 1 日在麻省理工学院就开放内容及其对教育的影响发表了演讲：http://b2e.nitle.org/index.php/2006/12/01/john_seely_brown_icampus_keynote

http://icampus.mit.edu/Symposium/Brown.aspx

请参阅他在：http://www.johnseelybrown.com/ 的主页

"重新学习学习 - 将长尾应用于学习。" 访问此处观看：http://mitworld.mit.edu/video/419/ 该链接不起作用。访问此处观看：http://video.mit.edu/watch/relearning-learning-applying-the-long-tail-to-learning-9174/

艾伦·派维奥

加拿大安大略省伦敦市西安大略大学的心理学教授。派维奥以双重编码理论而闻名。他进行了大量关于学习策略和记忆术的研究。双重编码理论实际上，如果我们以视觉和语言方式学习信息，它更有可能被检索。这种信息不仅是可用的知识，而且是可访问的。双重编码理论与当前技术在教育中的应用高度相关——当我们通过多媒体学习某件事时，我们会参与我们的感官并拥有多个检索路径。随着技术变得更加移动、无线、协作、视觉丰富和无处不在，学习者有更多机会以多种方式存储他们的学习；因此，也更容易检索它们。派维奥可能在 30-40 年前就发展了他的想法，但它们在今天仍然非常相关。学习理论入门课程、教育心理学课程以及教育技术课程中的人员都应该阅读艾伦·派维奥的作品。

• 您可以在：http://en.wikipedia.org/wiki/Allan_Paivio 了解更多关于他的信息
• 以及这里：http://tip.psychology.org/paivio.html
• http://www.answers.com/topic/allan-paivio
• Mayer, R. E. & Moreno, R. (2003)。多媒体学习中降低认知负荷的九种方法。教育心理学家，38(1)，43-52。
• Moreno, R.，& Mayer, R. E. (2000)。多媒体学习中的连贯性效应：在设计多媒体教学信息时尽量减少无关声音的理由。教育心理学杂志，92，117-125。
• Paivio, A (1971)。意象和言语过程。纽约：霍尔特，莱因哈特和温斯顿。
• Paivio, A (1986)。心理表征：双重编码方法。牛津，英国：牛津大学出版社。

大卫·奥苏贝尔

伊利诺伊大学的大卫·奥苏贝尔以预备组织者理论而闻名。他认为，为学生打好知识基础有助于学习。预备组织者是学习之前的东西，它有助于人们学习。它可能是一个隐喻、一个概念图、一条时间线、一个引言或笑话、一个分类法、一个流程图等等。无论是什么，它都应该为之后的学习提供支架。这种技术在各种教育环境中的教师中非常流行。奥苏贝尔对教育产生了深远的影响。

一些资源和参考文献

• http://tip.psychology.org/ausubel.html
• http://en.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel
• http://facultyweb.cortland.edu/andersmd/COG/ausubel.html
• http://www.davidausubel.org/

组织学习理论家

杰罗姆·布鲁纳

杰罗姆·布鲁纳于 1915 年 10 月 1 日出生于纽约州纽约市。2 岁时，杰罗姆·布鲁纳因患白内障接受了矫正手术。由于父亲在他 12 岁时去世，他童年时期多次搬家，这影响了他的教育发展。他的成绩很差，但杜克大学还是录取了他，他最终在 1937 年获得了文学学士学位。随后几年，布鲁纳在哈佛大学完成了心理学硕士（1939 年）和博士（1941 年）学位。二战期间，布鲁纳是美国陆军情报部门的社会心理学家。他在许多研究领域都做出了贡献。最值得注意的是，他被认为是“认知革命”的关键人物，但最近他一直批评“认知革命”，更多地关注社会和历史背景下个人文化心理。

教育成就

• 杜克大学 - 普通教育 1937 年
• 哈佛大学 - 心理学硕士 1939 年
• 哈佛大学 - 心理学博士 1941 年

他的代表作包括《教育过程》（1960 年）、《意义的行为》（1991 年）和《教育文化》（1996 年）。

参考文献

• Hollyman, David. 杰罗姆·布鲁纳：一个网络概览。 http://au.geocities.com/vanunoo/Humannature/bruner.html- 此链接无效
• The PSI cafe：一个心理学资源网站 http://www.psy.pdx.edu/PsiCafe/KeyTheorists/Bruner.htm
• infed：一个网络概览。 http://www.infed.org/thinkers/bruner.htm

伊丽莎白·蒂斯代尔

伊丽莎白·J·蒂斯代尔是宾州州立大学哈里斯堡分校成人教育副教授。虽然她不是成人学习领域的主要理论家，但她最近撰写了《探索成人和高等教育中的灵性和文化》（2003 年）。在这本书以及她的其他作品中，她提出了灵性和文化是成人学习者发展的关键要素的概念。蒂斯代尔借鉴了梅兹罗的转化学习理论以及保罗·弗莱尔的解放学习前提，将灵性、文化和性别融入到各种成人学习理论中。

对学习领域的重大贡献

“一个共同的主题是，成人学习中的意义建构与成人的精神追求密切相关。”（Tisdell，2001，p. 2）这是伊丽莎白·蒂斯代尔对成人学习领域做出最大贡献的基础。对于成年人来说，学习以多种形式和环境发生。因此，正式和非正式学习成为终身过程。同样，灵性往往是指导人生选择（如职业、人际关系和文化发展）的驱动力。成人通过灵性的视角看待世界以及自己在世界中的位置。这也是终身学习发生的世界和环境。这里，成人学习的意义建构与与灵性相关的意义建构之间交织成一个有趣的网络。

此外，蒂斯代尔在灵性和文化身份之间建立了明确的联系。“文化身份是一个人自我概念的心理核心方面，源于他们意识到自己属于特定社会群体。”（Tolliver & Tisdell，2002，p. 391）更简单地说，“文化一词广泛地指的是一个社会共同持有的相对稳定的信仰、价值观和行为集合。”（Lim，1995，p. 16）在考虑个人真实性时，一个人的文化与他们对自我的理解密不可分。因此，“文化身份的发展就是认识自我，将自我表达为精神。”（Tolliver & Tisdell，2002，p. 390）蒂斯代尔认为，文化对灵性有影响，灵性对文化也有影响。虽然为各种其他成人学习理论提供了支持，但这些理论只是不够深入，没有将文化身份纳入方程式（Tisdell & Tolliver，2001）。由于文化影响着精神体验，因此这是成人发展和学习领域的一个未开发的领域。

蒂斯代尔还通过引入一种关注性别在课堂中所起作用的女性主义教学法，在成人学习领域取得了巨大进展。虽然这种性别实践可能与学习中的灵性没有直接联系，但教育工作者必须认识到，女性可能与男性有不同的学习需求。因此，有必要认可女性从其人生经历（精神或其他）中获得的学习。（Tisdell，1993）蒂斯代尔主要借鉴了保罗·弗莱尔的解放教学法（他的工作主要涉及教育中基于阶级的压迫），她更倾向于关注如何创造一个环境，让女性（从一般意义上来说）能够发表自己的声音，在强调联系和关系的心理安全氛围中将自己视为知识的构建者，并欣赏她们的学习体验。

参考文献

• Tisdell, E. (1993). 女性主义与成人学习 “权力、教学法和实践”。成人和继续教育新方向，57，91-103。
• Tisdell, E., & Tolliver, D. (2001, 秋季)。灵性在文化相关和转化成人教育中的作用。成人学习，10，13-14。
• Tolliver, D., & Tisdell, E. (2002)。跨学科桥梁：理解文化身份、灵性和社会政治发展之间的联系，为转化教学提供指导。北卡罗来纳州罗利：北卡罗来纳州立大学。（ERIC 文件复制服务号：ED471835）
• Tisdell, E. (2001)。成人和高等教育中的灵性。俄亥俄州哥伦布：ERIC
• Merriam, S., Cafferella, R., & Baumgartner, L. (2007)。成年后的学习。旧金山：约翰·威利父子公司。

人文主义学习理论家

约翰·杜威

“约翰·杜威被许多人认为是 20 世纪最有影响力的教育理论家”（Finnan，2006，p. 83）。他在心理学、哲学和教育领域做出了开创性的贡献。杜威以他对经验与反思、民主与教育、学生动机、学习自由的本质以及实用主义的思想而闻名。他认为教育应该是积极的和实用的；学生应该学习以帮助他们在家里、社区或工作生活中（Dewey 1952）。

虽然许多人同意杜威对教育领域产生了巨大影响，而且他的思想在今天仍然适用，但很少有人能够阐明其中的原因。很少有学校在组织或应用他的教学方法方面与杜威设计的学校相似（Finnan，2006）。杜威的原始著作很少被学生阅读，甚至教育专业的学生也很少阅读。他的许多思想，比如进步教育，都被其支持者和反对者误解。造成这种误解的原因包括他的写作风格和他在许多议题上的立场变化。（Finnan，2006）。

杜威的写作风格可能难以理解。他花时间表达自己的想法，并在完成自己的思考之前探索许多相关议题。他也是一位非常多产的作家。杜威出生于 1859 年，逝世于 1952 年。他一生写了近 700 篇文章和 40 本书（Hill，2006）。随着他的成长，他的信仰和思想不断发展，有时还会改变。这加剧了对他的作品的误解和曲解（Perricone，2006）。

杜威在教育哲学领域具有影响力的作品包括：《民主与教育》（1944 年）、《经验与自然》（1929 年）、《艺术与教育》（1927 年）、《艺术与经验》（1934 年）和《经验与教育》（1938 年）。但也许杜威关于进步教育和经验重要性的理论是他对教育领域最具影响力的贡献。“最重要的是，杜威相信实际经验的力量”（Deblois，2002）。

本文将讨论杜威的影响，以及他所影响的理论家和理论。本文还将回顾杜威的主要作品以及对其作品的批评。由于杜威名为《经验与教育》的书籍具有持久的重要意义，因此本文将对其进行详细讨论。

约翰·杜威的影响

在约翰·杜威的成长岁月里，他受到了两位著名理论家的影响：黑格尔和达尔文。杜威在约翰霍普金斯大学学习期间，由一位他师从的知识分子乔治·西尔维斯特·莫里斯（一位德国接受过黑格尔思想训练的人）向他介绍了黑格尔主义。黑格尔主义是唯心主义的一个分支，黑格尔认为“每个存在的思想或事实都属于一个无所不包的心智，在这个心智中，每个思想或情况（论点）都会引发其对立面（反论点），而这两种对立面又会产生一个统一的整体（综合），而这个整体又会成为新的论点”（Guralnik，1999）。

杜威的信念最终从黑格尔主义发展到达尔文主义。达尔文主义强调经验数据和实验在知识逻辑中的作用。“杜威的唯心主义，以其有机整体的范畴，以及发展被视为从‘矛盾’到‘综合’的过渡，让位于进化和生物学上对生长作为‘冲突’和解决过程的观念”(Perricone, 2006, p. 21)。查尔斯·达尔文的《物种起源》对杜威及其后来的作品产生了巨大影响(Perricone, 2006)。

杜威从达尔文的著作中了解到科学方法的重要性。在《经验与教育》中，杜威指出，科学方法由于其在知识逻辑中使用经验数据和实验，是学生学习的绝佳方式。他指出，科学方法作为教学方法的重要性有三个原因：学生提出假设，然后测试假设并从结果中学习，以及使用智力方法，因为学生必须跟踪想法、活动和结果(Dewey, 1952)。

杜威受到达尔文的影响，现在将人类视为适应性强且善于解决问题的动物。杜威将学习视为一个与环境相互交织并受环境强烈影响的个人过程。在环境中生存的需要提供了学习和智力成长的动力，即工具价值(Perricone, 2006)。他深受达尔文对我们世界不断变化本质的观念的影响；杜威认为学校的最终职责是为学生准备生活，而生活意味着不断变化(Finnan, 2006)。

约翰·杜威的影响

如前所述，“约翰·杜威被许多人认为是20世纪最有影响力的教育理论家”(Finnan, 2006, p. 83)。他是实用主义思想和进步教育的创始人之一(Deblois, 2002)。他的影响包括进步教育者和成果导向教育实践者使用的许多想法和概念，包括：成果导向教育、标准化教育、终身学习、批判性思维技能、解决问题的能力和有意义的学习(Deblois)。他致力于将学校转变为致力于解决社会不平等问题的民主机构，并了解如何应对不断变化的世界，这仍然引起当今父母和新教育者的共鸣。许多父母希望学校挑战他们的孩子，并为他们准备一个未知的、不断变化的未来。杜威关于课程、教学和学校组织的想法在当今的教育课程中仍然被广泛引用。受杜威启发的新老师带着改变体系的希望进入教师职业。这些老师相信杜威关于学校如何发起社会变革和转型的想法(Finnan, 2006)。

动手学习项目、户外教育和社区学习服务项目都是从杜威的《经验与教育》中汲取的(Deblois, 2002)。

杜威创立了芝加哥大学实验室学校，他的工作影响了最古老的国家学校改革模式之一，即加速学校(Finnan, 2006)。

许多教育理论家受到约翰·杜威的影响。杜威厌恶标准化考试，比如智商测试。他认为这些测试不能反映学习者真正的学习方式：通过经验(Dewey, 1952)。霍华德·加德纳的多元智能理论受到杜威作品的影响(Deblois, 2002)。

“皮亚杰呼应了杜威关于通过平衡过程的经验基础发展观的思想”(Glassman, 2004)。皮亚杰关于工具性的理论，即个人通过解决他们在环境中遇到的问题来学习，受到杜威关于学习需要工具性的信念的影响(Glassman, 2004)。

科伊尔、科尔伯和罗杰斯在非正式教育发展方面的工作都受到杜威最初作品的影响(Glassman, 2004)。

经验与教育

杜威最具影响力的作品之一，也是对教育哲学的主要贡献，是他的著作《经验与教育》，最初出版于1938年。杜威写这本著作的部分原因是，他想澄清他对进步教育应该是什么，不应该是什么的想法。进步教育受到了很多批评，而由于杜威是这种新型教育理论的创始人之一，这些批评直接针对他本人。

进步教育的批评者认为，进步学校在教育中被赋予自由，这存在问题。其中一个批评是：这种教育中“一切皆有可能”的做法导致了教育混乱，学习标准既没有被确定，也没有被实现，创造了一个对学习不利的环境。一些传统教育者认为，进步学校忽视了参与民主社会所必需的重要知识。批评者还认为，进步教育的教学方式在学生中养成了习惯，导致学生缺乏纪律。此外，这些缺乏纪律的学生会毫无准备地进入社会，没有学习终生的工具，也无法为成年后对社会的贡献做好准备。批评者认为，如果学生没有学习关于我们的文化、国家和共同历史的共同核心知识，那么维系和稳定我们社会的粘合剂就不会产生(Deblois, 2002)。

杜威从讨论教育理论的要求开始。他指出，许多实行进步教育的学校并没有运用新的教育理论，他们只是在对传统教育理论的缺点和批评做出反应。为了使进步教育成为一个合法的理论，该理论必须能够独立存在，并回答关于学生如何学习、教师如何帮助学习过程以及如何将新的教学和学习概念应用于现实世界的问题。他认为，一个理论应该解释必须做什么以及如何做(Dewey, 1952)。

然后，杜威讨论了传统教育理论的缺点，并解释了进步教育理论如何解决这些缺点并回答上述问题。简而言之，他解释了经验在学习过程中的重要性，以及教师和家长如何以及应该如何帮助指导学生学习(Dewey, 1952)。

传统教育理论的批评

杜威指出，传统教育主要关注的是教授学生过去已经掌握的信息和技能。他们假设未来会与过去一样，因此过去有用的技能和知识将帮助学生在未来取得成功。他将这种假设视为传统教育的一个主要缺陷。杜威认为，世界在不断变化，学生需要学习批判性思维技能和解决问题的能力，以便应对这些变化。传统教育将学生视为顺从的、非主动的接受实体，他们只从书籍和老师那里学习。知识被教授为一个成品。如果学生被教导所有问题和这些问题的答案都已经解决，那么他们就无法学习必要的解决问题的能力(Dewey, 1952)。“如果我们今天像昨天一样教学，我们就剥夺了孩子们明天的机会”(Dewy, 1944, p. 167)。

杜威强调积极学习的重要性，学生必须参与到学习过程中。传统教育中，行为严格执行，使用自动练习来传递知识，而学生的判断力和智力受到阻碍，这造成了错误的体验，不利于学习。它们使学生对想法麻木不仁，并导致学生将学习与无聊联系在一起(Dewey, 1952)。

进步教育

进步教育理论的主要原则是在学习者的个人经验基础上进行教育。教师是成熟的人，他们为学生提供指导，以促进学习。讲师的主要功能是安排能吸引学生并促进更多体验的体验类型。杜威指出，高质量的体验是必要的。高质量的体验会导致更多体验；杜威将这些类型的体验称为体验连续体。高质量的体验还必须导致智力增长，这会激发好奇心，并增强主动性。杜威再次批评传统的教育实践，因为所推动的体验类型不会导致新的体验的连续性，也不会激发好奇心或主动性(Dewey, 1952)。

学生应该明白他们为什么要学习。学习的工具性在进步教育中至关重要。学生不应该孤立地学习。杜威强调，教育是一个所有人都应该参与的社会过程。学校应该参与当地社区，以便学生学习如何参与社区。教师还需要了解学生，以确定他们的需求和能力，以便他们可以安排课堂体验，帮助学生应对现实生活中的情况。

教师必须认识到哪些环境有助于促进优质的学习体验。传统教育不允许教师影响学习环境。课桌成排排列，学生必须坐好并挺直腰板。这种安排助长了学生的被动性。进步教育要求教师安排学习环境以促进学生的主动学习。学生可以从一个工作站到另一个工作站地在教室里走动，积极地进行和解决问题。教室设置是为了让学生有行动的自由。身体行动的自由有助于智力的自由。这就要求教师在制定课程计划和安排学习环境方面投入更多的思考（杜威，1952）。

对进步教育的主要批评是缺乏规则。杜威通过讨论规则的使用及其功能来解决这个问题。教师为学生制定规则，但这些规则不被用作社会控制机制，就像它们在传统教育课堂中使用的那样。教师不应在课堂上充当独裁者，而应作为小组的领导者。制定规则是为了增加学生的自由，并限制教师必须行使权威的情况。杜威认为，游戏有规则，以便玩家知道如何进行游戏并确保每个人都公平竞争，学习环境也必须如此。这些规则也旨在鼓励所有学生的参与。

杜威认为，进步教育更民主、更人性化，并且比传统教育的规则更灵活。进步教育促进学生在身体和智力上的自由。它鼓励参与，并促进更好、更愉快的学习体验，这些体验更民主；教师和学生都对学习和学习环境有影响力（杜威，1952）。由于这些原因，许多人喜欢并支持进步教育。那么，为什么美国只有这么少的学校采用、组织或应用杜威的思想呢？芬南（2006）指出，“当教育被视为社会威胁或问题的一部分时，态度和信念会变得更加保守”（第 90 页）。虽然许多教育政策仍然在地方一级制定，但联邦政府通过“不让任何孩子掉队法案”，在史无前例的程度上影响着标准。这些要求学生通过标准化考试的严格标准创造了一个反对进步教育实践和理论的环境（芬南，2006）。

摘要

本文回顾了杜威的影响，以及他所影响的理论家和理论。本文还回顾了杜威的主要著作，以及对这些著作的批评。本文详细讨论了杜威的《经验与教育》一书，并讨论了这部作品如何影响美国各地的教育。虽然杜威的著作对教育理念产生了重大影响，但美国大多数学校从未采用其进步教育理论的主要原则。

参考文献

• Deblois, R. (2002). John Dewey in a new century: Constructing meaning from real experiences [电子版]. Independent School 61(4), 72-77.
• Dewey, J. (1944). Democracy and education. New York: The Macmillan Company.
• Dewey, J. (1952). Experience and education. New York: The Macmillan Company.
• Finnan, C. (2006) Enacting curriculum and teaching theory in contexts of countervailing Thought [电子版]. Curriculum & Teaching Dialogue 8 (1/2), 83-98.
• Glassman, M. (2004). Running in Circles: Chasing Dewey [电子版]. Educational Theory 54(3), 315-341.
• Guralnik, D.B. (1999). Webster’s new world dictionary of the American language (2nd edition). Cleveland, OH: William Collins Publisher.
• Hill, J. (2006). Brush us on your Dewey…start quoting him now, or John Dewey for teaching artist [电子版]. Teaching Artist Journal 4(1), 4-11.
• Perricone, C. (2006). The influence of Darwinism on John Dewey’s philosophy of art [电子版]. Journal of Speculative Philosophy 20 (1), 20-41.

卡尔·罗杰斯

卡尔·罗杰斯于 1902 年 1 月 8 日出生于伊利诺伊州奥克帕克，芝加哥郊区，是六个孩子中的第四个。他的父亲是一位成功的土木工程师，母亲是家庭主妇和虔诚的基督教徒。他的教育从二年级开始，因为他早在幼儿园之前就能阅读。他获得了威斯康星大学的农业学士学位，后来获得了哥伦比亚大学的临床心理学博士学位。他获得了俄亥俄州立大学的教职，后来获得了芝加哥大学的教职。1957 年，他获得了威斯康星大学的教授职位，但系里的紧张局势导致他于 1964 年离开威斯康星大学，前往加利福尼亚州拉霍亚从事研究工作，在那里他一直从事演讲、治疗和写作，直到 1987 年去世。如今，随着项目和问题导向学习、参与式学习、建构主义，以及现在的 Web 2.0，我们可以看到他的思想在行动中。卡尔·罗杰斯以他的著作《学习的自由》和《1980 年代的学习的自由》而闻名。这些著作总结了他的学习理论——学习应该是开放的、真诚的、有吸引力的、尊重的、积极的、协作的，并且以学生为主导的。实际上，他是一位以学习者为中心的的人文主义者。他相信，如果你对经验持开放和自由的态度，你更有可能具有创造力并积极地参与世界。他认为，被理解和重视的体验赋予了我们成长的自由，而病理则源于试图赢得他人的积极评价，而不是遵循内心的指南针。凭借这种关注，他很可能喜欢维基、博客和社交网络软件，因为它们允许学习者表达自己并参与他们自己的学习。

虽然他的工作主要集中在心理学领域，但他对教育产生了深刻而持久的影响，例如在以学习者为中心的学习和邀请式学习方面。我们希望邀请学生学习，而不是分散他们的学习注意力。我们希望欢迎学习者，而不是阻止他们或设置障碍。他是许多教师的英雄，当然，也是许多学生的英雄。

一些参考资料和资源

• http://webspace.ship.edu/cgboer/rogers.html
• http://en.wikipedia.org/wiki/Carl_Rogers
• http://www.carlrogers.info/
• http://www.infed.org/thinkers/et-rogers.htm
• http://www.oprf.com/Rogers/

B.F. 斯金纳

伯勒斯·弗雷德里克·斯金纳（B.F. 斯金纳），也称为朋友和家人中的弗雷德，于 1904 年 3 月 20 日出生于宾夕法尼亚州的萨斯奎汉纳。斯金纳是两个儿子中的老大，他的家人住在一个古色古香的城市里，他的父亲是一名律师。斯金纳小时候喜欢建造东西和动手，这最终导致他创造了斯金纳箱，这将在本文中进一步讨论。高中毕业后，斯金纳进入纽约汉密尔顿学院并毕业。斯金纳大学时代的一个值得纪念的时刻是，他决定对他的大学同学开一个玩笑，在校园里张贴海报，声称默片明星查理·卓别林将在汉密尔顿学院做客。虽然斯金纳并不知道，但学院院长决定出席仪式，并邀请了几位贵宾和来自当地孤儿院的儿童参加。最终，这个玩笑被揭穿了，但斯金纳从未被认定为恶作剧者。1928 年，斯金纳进入哈佛大学学习心理学，并于 1931 年获得心理学博士学位。获得博士学位后，斯金纳在明尼苏达大学任教，并于 1948 年成为印第安纳大学心理学系主任。1936 年，斯金纳结婚并育有两个女儿。一个女儿学习教育心理学，最小的女儿成为了一名艺术家。B.F. 斯金纳于 1990 年 8 月 18 日因白血病并发症去世，享年 86 岁。

斯金纳出版的第一本书是《有机体的行为》。斯金纳的哲学是，“行为主义是一种能够使人类行为的有效实验方法成为可能的表述”（O’Donohue & Ferguson，2001，第 56 页）。这种观点认为，行为主义关注的是有目的的或自愿的行为——我们能够帮助做的事情，而不是我们无法帮助做的事情。斯金纳并没有在人类心理中寻找任何行为的原因。斯金纳指出，我们环境的社会和物理条件对于决定我们的行为至关重要（社区、家庭、社区）。斯金纳认为，自由意志或个人选择并不存在。行为是由客观世界过去和现在的事件预先决定的（来自生活史和进化的过去事件）。

斯金纳认为，先天的遗传因素有助于行为的某些方面。斯金纳用来指代行为和行为频率的一个术语是操作性条件反射。“操作性条件反射（OC）是指行为的频率根据行为的结果而变化”（O’Donohue & Ferguson，2001，第 73 页）。斯金纳创造了一种被称为斯金纳箱的装置，“它主要是一个隔间，有两个简单的机制（例如，一个需要按压的杆子或一个需要啄的圆盘，以及另一个装置来奖励动物使用第一个装置——一个食物分配器）”（O’Donohue & Ferguson，2001，第 73 页）。斯金纳使用这个箱子让动物操纵装置以引起它们的反应。最终，通过他的研究和实验，斯金纳能够向世界介绍行为主义，并被认定为行为主义方法的领导者。

O’Donohue, W. & Ferguson, K.E. (2001). The Psychology of B.F. Skinner. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

克里斯·阿吉里斯

克里斯·阿吉里斯对组织学习的发展做出了重大贡献，并被誉为组织发展领域最具影响力的学者之一（Smith，2001）。阿吉里斯以解释组织需求和个人需求之间的关系而闻名。他的结论是，这两组需求相互冲突。个人会先努力满足自己的需求，从而使组织的需求处于次要地位。在勒温的带领下，阿吉里斯扩展了对经验学习的理解。本文将专门讨论阿吉里斯关于单环学习和双环学习的贡献，以及这些理论如何转化为对比的组织学习系统模型。这些学习理论是由阿吉里斯与唐纳德·肖恩共同开发的，在过去三十年中被广泛引用。阿吉里斯后来将他在二战期间担任信号兵军官时“无效领导”的最大教训描述为（Woodell，2003）。他最近因其领导才能而获得嘉奖，并返回探望接替他指挥的军官。当被问及他作为领导者的真实表现时，阿吉里斯震惊地听到了一系列负面评价。当另一位前汇报者被问及此事时，她证实了之前所说的话。虽然他最初对这些评论感到不安，但他的脑海中很快开始思考为什么公开说的话和个人感受之间存在如此大的差距。这正是促使他想要了解自己“盲点”的原因，最终演变成毕生追求理解组织和领导力背景下的这个问题，并最终导致了双环学习理论的形成（Chris Argyris，2001）。

玛丽·菲尔德·贝伦基

玛丽·菲尔德·贝伦基是佛蒙特大学的副研究教授（Belenky，Bond 和 Weinstock，1997）。她还曾担任社区和教育机构的顾问。她最初是一名发展心理学家，对女性的智力和道德发展感兴趣。她与科尔伯格的同事卡罗尔·吉利根合作，研究面临严重道德危机的人。她们采访了面临意外怀孕的女性，使用科尔伯格的道德发展图谱。当女性的回应不符合科尔伯格的图谱时，贝伦基开始对性别研究感兴趣。

贝伦基的主要作品是《女性的认知方式》（Belenky，Clinchy，Goldberger 和 Tarule，1997）。她和另外三位研究人员构思了一个研究女性教育发展的项目。FIPSE（高等教育改善基金）同意资助为期三年的项目。她们在三年内对九个不同地点的 135 名女性进行了访谈。其中 90 名女性来自具有不同教育理念和学生组成的学术机构。另外 45 名女性来自“隐形学院”——研究人员用来指代为寻求育儿信息的客户提供服务的社会机构。四位共同研究者每两个月会面三到四天，以评估访谈结果。

该群体确定了五个不同的阶段，也就是他们所说的“认知方式”（Belenky，Clinchy 等人，1997）。第一个阶段是沉默。沉默的女性在被忽视或虐待的环境中长大。她们将语言视为武器，而不是沟通工具。要学习，她们必须被展示如何做事。下一个阶段被称为接收知识。这些女性将她们的父亲描述为专制且有时暴力。与沉默的女性一样，她们依赖权威来区分对错，认为每个问题只有一个正确答案。她们通过倾听和吸收知识来学习。主观阶段的女性，占受访者的一半左右，倾听内心的声音。她们通过倾听、观察和分析个人经验来学习。她们成为自己的权威，这使她们在理性而科学的世界中处于不利地位。下一个阶段是程序性知识。重点在于技能和技巧。这些女性是系统性思考者，通过精益求精来克服体系的局限性。最后一个阶段是建构知识。达到这一阶段的女性将她们的知识与从他人那里学到的知识相结合。她们考虑每个人的需求和观点。贝伦基并不认为这些阶段是发展模型，因为佩里的模型是（Ashton-Jones 和 Thomas，1990）。证据表明，一个人并不一定会经历所有五个阶段。

“女权主义教学法侧重于女性在教学-学习过程中的关注点”（Merriam，Caffarella 和 Baumgartner，2007，p. 262）。马赫认为有两种模型：解放和性别。解放教学法研究社会结构如何通过权力和控制来压迫。性别模型，以贝伦基的研究为代表，考察了教育环境如何才能最好地帮助女性学习。Tisdell 提出了一个将两者整合的模型。

参考文献

• Ashton-Jones，E.，& Thomas，D.K. (1990)。作文、合作和女性的认知方式

：与玛丽·菲尔德·贝伦基的对话 [电子版]。JAC 10.2. - 无法找到链接，2007 年 3 月 31 日从 http://jac.gsu.edu//jac/10.2/Articles/4.htm 检索

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• Merriam，S.B.，Caffarella，R.S.，& Baumgartner，L.M. (2007)。成人学习：全面指南

（第三版）。加利福尼亚州旧金山：Jossey-Bass。

让·拉夫

让·拉夫对社会理论有着浓厚的兴趣，在哈佛大学获得社会人类学博士学位后，她开始通过民族志研究调查学习活动。这项工作最终在 1991 年出版了《情境化学习：合法边缘参与》，该书由埃蒂安·温格尔合著。在本书中，拉夫和温格断言，“将学习视为情境化活动，其核心定义特征是[称为]合法边缘参与的过程”（第 29 页）。这种对学习理论的社会追求偏离了传统的心理学框架，因此让两位作者都获得了学习理论家的声誉。

虽然拉夫和温格共同提出了情境化学习和合法边缘参与的概念，但为了本文讨论的目的，我选择将该理论主要与拉夫联系起来，他仍然坚定地支持这种具有社会意识的假设，并断言“当仔细观察日常活动时……很难避免这样的结论：学习在持续的活动中无处不在，尽管通常不被认为是学习”（Lave，1993，第 5 页）。

理论要素

拉夫认为，“社会理论领域中，最有可能为我们提供如何从社会角度理解学习线索的……是历史的、辩证的、社会实践理论”（1996，第 150 页）。情境化学习的概念假设，认知知识的获取必须在特定情境中呈现。因此，学习成为一种社会互动或合作，可以作为活动自然的功能发生，因此通常是无意识的。虽然情境化学习定义了从该情境化群体中工作而来的整体学习理论，但该群体的功能过程已被定义为合法边缘参与（LPP）。

基础和阐释

虽然“学习迁移研究起源于桑代克对形式训练学说的批评”（Lave，1988，第 23 页），但许多对教学技术的启示都来自于俄罗斯心理学的维果斯基学派，他们声称“试图将认知的社会和个人层级联系起来”（Hung 和 Nichani，2002，第 172 页）。维尔茨、米尼克和阿恩斯（1984）对此进行了阐述，指出“认知发展主要通过[维果斯基]（1972）所称的‘占有’社会文化演化的中介手段和活动模式来解释”（第 152 页）。

在 20 世纪 70 年代初，拉夫开始通过观察利比里亚 Vai 和 Gola 地区的裁缝学徒的生活来研究非正式学习，这成为形成情境化学习的前提。 “利比里亚裁缝的技艺学徒制是一种复杂的教育形式，它质疑学校中心、简单的二分法（正规教育和非正规教育），这种二分法普遍存在于教育比较研究中”（Lave，1982，第 181 页）。传统上，学徒制被视为非正规教育，因为学习者通过观察、演示或实践应用从抽象的概括中获得理解。然而，“学徒制和学校教育的比较分析将重点从教学组织形式的差异转移到各种各样的学习过程，这些过程是每种教育形式不可分割的”（第 181 页）。

从本质上讲，在与裁缝职业的学徒和师傅长时间相处期间，拉夫开始意识到，这些个人不仅学习了一种行业，还学习了参与买卖、自食其力、供养家庭，以及遵循从学徒到师傅的标准所需的信息。通过观察这些贫困人口如何在他们的小社区中、在他们自己的情境中成长为做出贡献的个人，她开始看到学徒制的内在价值。这并不是说她认为学徒制比正规教育更好，而是说两者都有价值。从这种认识中，拉夫意识到“对学习和教学的理解因此是有问题的，需要新的分析，而这反过来又需要新的分析单位和新问题”（Lave，1996，第 154 页）。

裁缝研究项目的另一个成果是 Lave 进行的学习迁移实验，试图确定利比里亚学校和裁缝实践的跨文化有效性。她选择算术题进行比较，因为“算术是认知心理学研究中公认的主题……在实验室以外的环境中[并]提供了比较结果和提出有关实验研究生态效度的质疑的机会”（Lave，1988，第 5 页）。通过这些实验，很明显，接受过正规数学训练的学生，他们对超出其所呈现的语境的理解的迁移能力，并不比学徒强；简而言之，似乎所有形式的学习都是有情境的。这一点尤其重要，因为它将注意力从提供信息的个人转移到了学习者本身。在这些学徒研究结束时，人们观察到，“通过将密集的人类学工作与正式实验相结合，[可以]证明传统的教育形式——学徒制培训——确实教授一般性问题解决技能……裁缝经验和学校教育都对解决不熟悉问题的算术问题成功做出了重大贡献”（Lave，1977，第 177 页）。

Lave、Murtaugh 和 de la Rochga（1984）接着研究了算术在杂货店购物中的情境用法，发现“决定购物者将哪些事件视为问题的语境”（第 79 页），因为购物者将这些事件视为例行公事。对实用算术的后续分析表明，“对认知处理理论的意义”（第 94 页），进一步支持了学习是有情境的这一概念。“来自成人数学项目的证据表明，至少在美国，学校始终教授算术实践的意识形态，但只是部分和偶尔地教授技术”（Lave，1985，第 175 页）。

Lave 认为“人类学强调学习本质上是情境的、社会组织的、积极的”（Lave，1982，第 181 页），并且“数学的意识形态是一个糟糕的实践理论，因为它假设算术活动是无价值的、寻求信息的、事实性的，并且本身就是目的”（Lave，1985，第 176 页）。总之，Lave 和 Wenger（1991）认为“我们建议，学习不是通过复制他人的表现或获得通过教学传播的知识来实现的，而是通过积极参与周围社区的学习课程来实现的。由于知识的位置是在实践社区中，因此必须在该社区的开发周期内解决学习问题，这一建议创建了一个诊断工具，用于区分实践社区”（Lave & Wenger，1991，第 100 页）。

• Lave, J. (1977). 西非传统学徒制培训的认知后果. 人类学与教育季刊, 8(3), 177-180.
• Lave, J. (1982). 教育形式和学习过程的比较方法. 人类学与教育季刊, 13(2), 181-187.
• Lave, J. (1985). 知识和实践的社会组织：一个研讨会. 人类学与教育季刊, 16(3), 171-176.
• Lave, J. (1988). 实践中的认知：日常生活中的心智、数学和文化. 纽约：剑桥大学出版社.
• Lave, J. (1991). 有情境的学习：合法的边缘参与. 纽约：剑桥大学出版社.
• Lave, J. (1993). 学习实践. 在 S. Chaiklin & J. Lave（编），理解实践：关于活动和情境的视角（第 3-32 页）. 纽约：剑桥大学出版社.
• Lave, J. (1996). 教学作为实践中的学习. 心智、文化和活动, (3)3, 149-164.
• Lave, J. (2001). 成为英国人. 在 D. Holland & J. Lave（编），个人历史：持久的斗争、有争议的实践、亲密的身份（第 281-324 页）. 圣达菲，新墨西哥州：美国研究出版社.
• Lave, J., Murtaugh, M. 和 de la Rocha, O. (1984). 杂货店购物中算术的辩证法. 在 B. Rogoff & J. Lave（编），日常认知：其在社会环境中的发展（第 67-94 页）. 坎布里奇，马萨诸塞州：哈佛大学出版社.

马尔科姆·诺尔斯

对成人学习学者和从业者影响最大的人之一，是一位非常谦逊、不露锋芒的人，名叫马尔科姆·诺尔斯。在许多圈子里，他被称为成人学习之父（Bell，1989）。他从未为自己宣称过这个头衔，因为他经常淡化自己对组织学习和成人教育领域的影响。这位美国成人教育家将是本文的重点，我们将调查他倡导的理论和实践，对他思想产生影响的因素，以及他用自己的思想影响的人。

库尔特·勒温以一句名言而闻名：“没有什么比好的理论更实际了。” 这句话实际上很好地描述了诺尔斯对学习领域的贡献。他倡导的理论被称为成人教育学，是他用来描述成人如何学习的术语——尤其是与儿童如何学习形成对比。他用具体描述说明了成人教育学的实践方式。在本论文的剩余部分中，将详细介绍该理论的细节及其推荐应用。

对诺尔斯关于学习的思想影响最大的第一批主要人物之一是塞西尔·豪尔。豪尔博士是芝加哥大学研究生院成人教育系的教授，在那里他担任诺尔斯的导师。在诺尔斯的处女作《非正式成人教育》（1950 年）中，他在前言（第 ix 页）中对豪尔表示了高度赞扬：“贡献最大的是塞西尔·O·豪尔博士，芝加哥大学教育副教授兼大学学院院长，他作为我的老师引导我深入理解成人教育的理论和哲学。” 诺尔斯在他的 1989 年经典著作《成人教育家养成记》（第 12-13 页）中详细阐述了豪尔的影响。

1946 年 6 月 2 日，我被芝加哥大学成人教育研究生院录取，并在 6 月 6 日开始了我的第一节课。我的导师是塞西尔·O·豪尔……豪尔毫无疑问是当时这个国家最杰出的成人教育家。他只在研讨会上授课（没有讲座），从一开始，我就感觉到自己被当作一个成年人，一个对同伴（和豪尔）的学习有价值的资源。我从我的同学们那里学到了很多东西，他们来自成人教育机构的各个领域。但是，豪尔对学术研究的深刻承诺以及他以严谨的学术方法来学习，在我的脑海中留下了深刻的印象，这可能是他在芝加哥大学对我成长最重要的贡献。他对学生的态度体现在他多年来寄给我书籍副本上的题词中：“献给马尔科姆·诺尔斯，我从他那里学到了很多！”

在诺尔斯认为豪尔对其影响的思想方面，他特别提到了豪尔的《求知欲》（1961 年），认为这本书对其关于自主学习的思想影响最大。在诺尔斯 1975 年的著作《自主学习：学习者和教师指南》中，他提到了豪尔为持续学习者提出的七项关键原则，认为这些原则特别有影响力（第 68-69 页）。

1. 行动起来，就好像你一定会学到东西一样。
2. 设定现实的目标——并衡量其完成情况。
3. 记住你自己的观点的力量。
4. 积极地将新的想法和新的事实融入背景。
5. 当你需要帮助和支持时，寻求帮助和支持。
6. 在超出立即回忆所需的范围学习。
7. 使用心理和逻辑实践。

豪尔对诺尔斯关于成人如何学习的理解的另一个贡献是，豪尔从他的研究中推断出成人学习者类型。在 1950 年代，豪尔进行了一些调查，以确定为什么成年人决定继续学习。一位名叫艾伦·塔夫的同事来自安大略省教育研究学院，在接下来的二十年中继续进行这些研究（Knowles，1973）。豪尔得出的结论是，基本上存在三种类型的成人学习者（同上，第 35-36 页）。

将个人归入亚组的标准是他们对继续教育对自己而言的目的和价值的重大认识。这三种类型是：1. 目标导向型学习者，他们利用教育来实现相当明确的目标……2. 活动导向型学习者，他们参与是因为他们在学习的环境中发现……所有活动导向型的人……都是课程学习者和团队参与者……是社会联系，是他们所寻求的……3. 学习导向型学习者，他们为了知识本身而寻求知识。与其他类型不同，大多数学习导向型成年人从他们能记事起就一直热衷于学习。

请注意：更多内容和参考资料即将推出！GSF

霍华德·加德纳

霍华德·加德纳（1943-）是美国心理学家和教育家。

加德纳博士与大卫·珀金斯共同担任哈佛大学零项目（http://pzweb.harvard.edu/）的联席主任。他还参与了良好工作项目。（www.goodworkproject.org）

主要贡献

加德纳博士在他的 1983 年的著作《心智框架：多元智能理论》中提出了多元智能理论（MI）。MI 对此后的教育产生了深远的影响。2005 年，他被《外交政策》和《展望》杂志评选为全球 100 位最具影响力的公共知识分子之一。

智力的定义

“智力是一种解决问题或创造产品的能力，这些问题或产品在一个或多个文化环境中受到重视（Gardner，1983/2003，第 x 页）”

MI 的标准

考虑“候选智能”的标准（Smith，2002）

1. 脑损伤可能导致其分离。
2. 白痴天才、神童和其他杰出个体的存在。
3. 可识别的核心操作或一组操作。
4. 独特的成长历史，以及一组可定义的“最终状态”表现。
5. 进化史和进化上的可能性。
6. 来自实验心理学任务的支持。
7. 来自心理测量结果的支持。
8. 对符号系统进行编码的敏感性。（霍华德·加德纳 1983: 62-69）

根据加德纳的说法，有效领导有三个基本要素。加德纳断言，领导者必须擅长语言（拥有讲故事的艺术），必须拥有高水平的个人智力（人际和内省），并且必须是存在主义者。

加德纳的多元智能理论确立了所有人类都拥有八种智能。

1. 语言
2. 逻辑/数学
3. 空间
4. 音乐
5. 身体运动
6. 人际
7. 内省
8. 自然主义

参考文献

• 人类智力。 http://www.indiana.edu/~intell/gardner.shtml
• 霍华德·加德纳的个人主页： http://www.howardgardner.com/
• Smith, M. K. (2002) '霍华德·加德纳和多元智能理论', 非正式教育百科全书, http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm.

彼得·圣吉

学习理论家: 彼得·M·圣吉 文森特·A·塞拉 (文森特，很好。我们只需要树干部分) 戴尔·福勒博士 印第安纳卫斯理大学 2007年4月28日

作为一个婴儿潮一代，从1947年到1985年居住在密歇根州，我有机会为琼斯&劳克林钢铁公司、凯迪拉克汽车公司、联合橡胶轮胎公司和底特律国民银行工作——这些都是多元化的雇主。除了他们都是美国公司，并且在1990年之前在各自的行业都非常成功之外，很难找到其他共同点。回顾他们的年度报告和战略计划，你会发现他们对未来几年的展望相当乐观。不用说，所有这些组织在20世纪末都开始回头看，并试图保持头上的水。

发生了什么事？尽管像许多美国同行一样，他们都假设组织能长期存在，但情况却发生了戏剧性的变化，因为他们都经历了那些熟悉的挑战：全球竞争、技术进步、质量改进、人口结构变化和社会结构变化。

自从2006年7月开始参加IWU/DOL项目以来，我遇到的许多研究文章都提到了学习型组织的概念以及它们在日益复杂和竞争激烈的环境中可以发挥的作用，如果这些组织想要生存下来，就必须面对这种环境。与任何关于学习型组织的写作同义并紧密联系在一起的是彼得·圣吉的名字。去年秋天听了DOL教授的讲座后，我购买了圣吉的书《第五项修炼：学习型组织的艺术与实践》，最初出版于1990年。阅读这本书后，我选择圣吉作为本文的学习理论家基础。

圣吉是谁？

关于学习理论家的数据库研究通常不会将圣吉描绘成学习史上的支柱之一，他还没有成为学习理论家“拉什莫尔山”的候选人。然而，基于他自1990年以来受到的赞扬，以及不断增长的支持者、批评者和好奇者的队伍，看来他将超越“昙花一现”的作者标签，这种作者会在场景中突然出现，然后迅速消失。哈佛商业评论将《第五项修炼》列为过去75年中最重要的管理书籍之一。1999年，《商业战略杂志》将他评为“世纪战略家”，他是“对我们今天开展业务方式产生‘最大影响’的24位男性和女性之一” (Peter Senge, n.d., para 1).

圣吉也是组织学习协会（SoL）的创始主席，该协会是一个由公司、研究人员和顾问组成的团体，致力于“’提高我们共同实现愿望和解决分歧的能力’” (Peter Senge, n.d., para 1)。他的重点是将组织中的领导作用分散化，帮助人们有效地朝着共同目标努力。他的工作将人类价值观置于“工作场所的基石，提出愿景、目标、反思和系统思维对于组织实现其潜力至关重要。” (Peter Senge, n.d., para 1).

什么是学习型组织？

对学习型组织相关文献的回顾表明，描述它们的定义并不缺乏。由于许多关于该主题的学者似乎都将“学习型组织”概念的普及归功于圣吉，因此让我们首先注意到他的定义，然后列举一些其他定义，以便提供文献综述及其细微差别。

圣吉（1990）认为学习型组织是“人们不断扩展其创造自己真正想要的结果的能力的组织；在那里，新的、扩展的思维模式得到了培育；在那里，集体愿望得到了释放；在那里，人们不断学习——学习看到整体” (如Smith, Peter Senge, 2001, Learning Organization section, para 1中引用)。对这些词语的考察将导致许多读者将这个定义描述为乌托邦式的和抽象的。圣吉将自己描述为“理想主义的实用主义者” (Smith, Peter Senge, 2001, Peter Senge section, para 2)。重要的是要注意，尽管有大量关于学习型组织概念的倡导者和支持者，但仍有一些怀疑者和批评者质疑其有效性。本文将在稍后专门讨论这些质疑和担忧，以及相关的误区和现实。

沃特金斯和马西克（如Smith, The learning organization, 2001中引用）认为，在学习型组织中，雇主和所有员工都参与了以协作方式改变组织的过程，每个人都承担责任，共同努力实现共享的价值观或原则。佩德勒、伯戈因和博伊德尔（如Smith, The learning organization, 2001中引用）将学习型组织定义为不断变化的组织，因为它帮助员工学习。它不是仅仅通过培训个人实现的；只有在整个组织层面的学习才能发生。拉赫特恩迈基、托伊万和马蒂拉（2002）认为，学习型组织是通过“赋予员工在工作环境发展中的权力，从而让他们致力于持续的个人发展” (p. 188) 来构建的。

加文（1993）认为，学习型组织是“一个擅长创造、获取和传递知识，并改变其行为以反映知识和见解的组织。新思想是学习发生所必需的” (p. 80)。巴切勒（如deWeerd-Nedenhof, Paritti, da Silva Gomes & Pearson, 2002中引用）认为，“当个人通过同化新经验来获得对世界的认识时，学习就会发生” (p. 321)。这可以通过部署学习工具来最好地完成，例如工作轮换、创新流程规划和勤奋的项目审查 (de Weerd-Nederhof, et al.)。

其他研究人员将学习型组织概括为具有以下特点的组织。

• 它们提供持续的学习机会。
• 它们利用学习来实现目标。
• 它们将个人绩效与组织绩效联系起来。
• 它们培养探究和对话，让人们可以安全地公开分享和承担风险。
• 它们将创造性张力视为能量和更新的来源。
• 它们不断意识到并与环境互动。 (Calvert, et al. 和 Watkins & Marsick, 如Kerka, n.d., Getting a Grip section, para 1中引用).

尽管这些定义中提到了崇高的理想和假设，但对于大多数组织来说，成为学习型组织并保持承诺以维持势头以保持学习型组织的状态都是一项艰巨的任务。圣吉（n.d.）指出，尽管我们可能以直线的方式看待和思考，但现实是由圆圈构成的 (Learning Organizations, The Problem section, para 1)。“线性思维者总是寻找一个对事件负责的人或事物。系统思维者对事件承担更大的责任，因为他们的观点表明，每个人都对系统产生的问题负有责任” (Learning Organizations, The Problem section, para 1)。他认为，大多数组织学习能力差并非偶然。由于人们工作的设计、管理和定义方式，以及“最重要的是我们被教导的思考和互动方式”，这些组织中存在学习障碍 (Senge, p. 18)。悲剧的是，这些障碍通常未被发现，要治愈它们，必须先识别它们，他会在他的著作中识别它们，它们是

a) “我就是我的职位” (Senge, p. 18)。大多数人描述的是他们工作的任务，而不是工作的目的。因此，他们感到自己的职位范围限制了他们。由于他们倾向于只关注自己，因此在需要与他人互动时，他们对产生的结果只有有限的责任感。这损害了评估令人失望的结果原因的能力。

b) “敌人就在外面。” 当事情出错或遇到难题时，我们总是倾向于寻找除了我们自己以外的任何人 (Senge, p. 19).

c) 掌控的幻觉。当事情出错或面临难题时，采取行动已成为一种时尚。圣吉建议，“很多时候，积极主动实际上是伪装的被动反应。真正的积极主动源于我们如何看到自己对问题的贡献。它是我们思维方式的产物，而不是我们情绪状态的产物” (Senge, p. 21).

d) 对事件的固着。大多数组织将生活视为一系列事件，这些事件总是具有明显的原因。在这种思维模式下，我们可能会错过长期变化模式，因此永远无法理解模式的原因。圣吉指出，我们今天面临的大多数生存威胁不是由事件引起的，而是由渐进的过程引起的；军备竞赛、环境恶化、公共教育的腐蚀是他提供的一些例子 (Senge, p. 21).

e) 从经验中学习的幻想。“我们从经验中学习得最快，但我们从未真正体验到我们许多最重要决定的后果。今天，组织试图通过将自己分解成各个组成部分来克服应对决策影响范围的困难” (Senge, p. 24).

f) 管理团队的神话。尽管组织充斥着地盘之争，但它们试图保持团队团结的表象。因此，分歧往往被压制，联合决策往往被淡化。决策是基于可以接受的标准。这种行为的结果是克里斯·阿吉里斯所说的“熟练无能——团队中充满着非常善于阻止自己学习的人” (Senge, p. 25).

这个学习障碍清单的形成基础可以追溯到圣吉在麻省理工学院（MIT）的早期研究生经历。在那里，他的学习理论受到他的教授的影响，比如计算机先驱杰伊·福雷斯特、当代物理学家大卫·波姆，以及著名的学习理论家W. 爱德华兹·戴明、保罗·舒恩和克里斯·阿吉里斯等等。这些名字经常出现在圣吉的出版物中，他们的思想将在本文中进一步阐述。

除了受这些著名人物的启发，作为学习方面的从业者和作家，他还与一群“首席执行官小组”互动，该小组从20世纪80年代初开始定期在麻省理工学院举行会议。该小组包括汉诺威保险公司的威廉·奥布莱恩、壳牌公司的阿里·德·格斯、赫曼·米勒的艾德华·欧文以及模拟服务公司的雷·伊塔塔。与该小组的合作导致了与苹果、福特、哈雷戴维森、飞利浦、宝丽来和特拉梅尔·克劳等著名组织的合作。

森吉 (1990) 坦率承认，他从这些经验中学习到的东西塑造了他的《第五项修炼》一书的发展，以及他对集体学习实践的热情。在这本书中，森吉认为，有五个学科可以作为解决许多组织的学习障碍和高死亡率的解药。他在出版物中详细阐述的学科是：系统思考、个人精通、心智模式、共同愿景和团队学习。本文稍后将讨论每个学科，但概括来说，它们是

a) 个人精通。“不断澄清和深化我们的个人愿景，专注于培养耐心，客观地看待现实的纪律。人们需要致力于终身学习”(森吉，第 7 页)。

b) 心智模式。“这些是根深蒂固的假设、概括，甚至是图片或图像，它们影响着我们采取行动的方式。它们影响着我们看到什么和做什么”(森吉，第 8 页)。

c) 建立共同愿景。“通过这种纪律，建立了共同目标的焦点”(森吉，第 9 页)。通过这种纪律，强加愿景的反生产性被削弱了。

d) 团队学习。“这是协调和发展团队的能力，通过群体互动创造其成员真正期望的结果的过程”(森吉，第 218 页)。它可以有效地动员集体思考。

e) 系统思考。“系统思考学科的本质在于思维方式的转变：看到相互关系，而不是线性因果链；看到变化过程，而不是快照”(《第五项修炼》回顾，系统思考部分，3)。

致福勒博士

这份第一部分提交稿反映了我为我的理论家彼得·森吉确定“主干”的第一稿。随着这篇论文的进一步发展，不仅这部分主干内容将得到加强，我还设想添加以下部分：讨论谁影响了森吉；更深入地探讨森吉的五个学科的本质；学习型组织与领导力的联系；对森吉理论的担忧和批评；学习概念与森吉的学习型组织的关系；森吉影响了谁；以及结论。欢迎您发表评论。

参考文献

• de Weerd-Nederhof, P. C., Pacitti, B. J., da Silva Gomes, J. F., & Pearson, A. W. (2002)。用于改进创新组织学习过程的工具。工作场所学习杂志，14(8), 320-331。检索于 2007 年 1 月 29 日，来自 Emerald Insight 数据库。
• Garvin, D. A. (1993)。建立学习型组织。哈佛商业评论，71(4), 78-91。检索于 2007 年 2 月 19 日，来自 Emerald Insight 数据库。
• Lahteenmaki, S., Toivonen, J. & Mattila, M. (2001)。组织学习研究的关键方面及其测量建议。英国管理杂志，12, 113-129。检索于 2007 年 1 月 25 日，来自 Business Source Premier 数据库。
• 彼得·森吉：传记与资源。 (n.d.)。检索于 2007 年 4 月 9 日，来自 http://www.wie.org/bios/peter-senge.asp- 此链接无效
• Fullerton, J. (n.d.)。对《第五项修炼》的评论。检索于 2007 年 4 月 10 日，来自 www.rtis.com/nat/user/jfullerton/review/learning.htm。
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爱德华·桑代克

在学习型组织课程中，我最初选择詹姆斯·布莱恩·奎因作为我的学习理论家（不是一个好的选择）；然后是菲利普·坎迪，一个不错的选择，但我对他没有那么自在。我无疑正在学习哪些人我不适合或不愿意选择，但我开始焦虑地想要做出最终的学习理论家选择。经过深思熟虑，我很高兴地发现，爱德华·李·桑代克还没有被我的同学们选中。所以，我将从这里开始我的旅程，了解更多关于这位被称为“有史以来伟大的学习理论家之一” (Clark, n.d., p. 1) 的人，爱德华·李·桑代克。

桑代克出生于 1874 年 8 月 31 日，在马萨诸塞州的威廉斯堡。桑代克是卫理公会牧师的儿子，成长在一个“科学心理学开始在学术机构中确立其地位”的时代 (Erika Reinemeyer, 1999, p. 1)。在卫斯理大学学习期间，他阅读了威廉·詹姆斯著作的《心理学原理》，对心理学产生了兴趣，并在 1895 年从卫斯理大学毕业后，进入哈佛大学师从詹姆斯 (Erika Reinemeyer, 1999)。他于 1896 年从哈佛大学毕业，并于 1898 年从哥伦比亚大学获得博士学位。

他对研究儿童产生了兴趣，他在教育心理学方面做出的最大贡献是“很大程度上在于他设计的方法，用来测试和衡量儿童的智力和学习能力”(The Psi cafe - a psychology resource site (n.d.)。

理论家对学习领域的重大贡献

桑代克对学习领域的重大贡献以及对心理学研究的贡献是他在动物身上的工作。通过他对动物的研究，他构建了被称为“迷宫盒” (Erika Reinemeyer, 1999, p. 2) 的装置。

这个实验是通过将一只饥饿的猫放进迷宫盒中，然后观察猫试图逃脱和获取食物的行为来进行的。在观察这只猫时，它似乎只有通过“尝试和错误”才能获得食物。当猫连续尝试逃跑时，尝试和错误的行为减少了，每次实验进行时，猫逃跑的速度都更快了。这个实验是用多只猫进行的，猫在盒子里的时间逐渐缩短了。这个实验试图证明什么？这个实验意味着什么？这意味着这只猫不仅知道它必须做什么才能从盒子里逃脱，而且猫的处境和让它获得自由的反应之间的联系也被印刻在它的脑海里。通过这个实验，桑代克假设“某些刺激和反应根据被称为桑代克效应定律的内容相互连接或分离。桑代克指出，“当特定的刺激-反应序列之后是快乐时，这些反应往往会被‘印记’；在痛苦之后的反应往往会被‘抹掉’”(Erika Reinemeyer, p. 2)。

桑代克的研究为工具学习的创始原则——“效应律”理论奠定了基础。 “效应律”的学习理论代表了原始的刺激和反应关联，基于以下原则：对某一情境的反应，如果之后是令人满意的状态，就会得到加强，并成为对该情境的习惯性反应；而之后是不适的反应则会减弱 (Indiana University, n.d., p. 1)。这些关联或习惯会随着“刺激-反应配对的性质和频率而加强或减弱”(Tip Psychology, n.d., p. 1)。刺激-反应理论是尝试和错误的学习，因为某些反应由于奖励而占主导地位。“联结主义（与所有行为理论一样）认为，学习可以通过不涉及任何不可观察的内部状态来充分解释”(Tip Psychology, p. 1)。

桑代克的理论包含三个主要定律 (Tip Psychology, n.d., p. 1)

1. 效应律——对某一情境的反应，如果之后是令人满意的状态，就会得到加强，并成为对该情境的习惯性反应；
2. 准备律——一系列反应可以串联起来，以满足某个目标，如果被阻碍，将会导致烦恼；以及
3. 练习律——联系随着练习而加强，随着练习的停止而减弱。

这个理论表明，学习的迁移取决于“原始学习情境和新学习情境中相同元素的存在；也就是说，迁移总是具体的，而不是普遍的”(Tip Psychology, n.d., p. 1)。

桑代克以他的《教育心理学》一书而闻名，该书于 1903 年首次出版，后来于 1910 年进行了修订，该书将人性的心理学与教育理论联系起来。桑代克试图将教育理论分成四个部分 (Thorndike, 1910)

• 关于本能、习惯、记忆、注意力、兴趣、推理的一般知识；
• 不同年龄儿童的思想、情感和行为
• 关于知觉、联想、练习、疲劳的教学方法
• 人类在性别、年龄、种族、祖先和生活环境方面的差异。

教育理论需要精确了解智力、性格和行为方面个体差异的性质和程度，原因有两点：(1) 需要了解个体差异的知识，以及这种类型的知识。“教育需要了解人，以及人类”（桑代克，1910，第 3 页）；(2) 通过研究差异的起因，教育可以学习如何让人们更有效率、更明智、更熟练。因此，了解哪些人际差异是性别、种族、直接祖先和成熟度的结果，哪些是普通教育努力无法控制的结果，以及哪些差异是训练或教育的结果变得很重要。

人类本性的差异在于“一件事的数量或一系列差异，每种差异都是一件事的数量”（桑代克，1910，第 4 页）。桑代克坚定地认为，为了衡量人类本性并在实验中使其有用，研究人员必须识别“任何有能力的思想家所讨论的数量，就像一个有用的描述必须识别所讨论的对象一样”（桑代克，第 10 页）。这是必不可少的，这样任何有能力的人进行相同的测量都能得到相同的结果。测量应该“在客观尺度的定义点上进行，这些点之间的距离也应定义”（桑代克，第 10 页）。

桑代克指出，如上所述，将该原则应用于教育心理学研究至关重要，因为过去没有遵守这些类型的测量，因此建议谨慎对待不值得信任的测量。“从对比中可以得出的教训是，只有当被描述的具体现实已知时，才能正确地信任、拒绝、批评或理解测量。任何数字陈述只有在参考具体量表及其单位时才有意义”（桑代克，第 11 页）。

理论家受到谁的影响，以及如何

“伟大学校”的第二个时期是智力研究流行的时期，基于威廉·詹姆斯和 J. M. 卡特尔的著作。詹姆斯是一位心理学家和哲学家，被认为是一位深刻而有独创性的思想家，也是最著名的美国学者之一（印第安纳大学，无日期）。桑代克是这两个人的学生，受到他们的作品的影响，开始了他对智力的研究。

理论家影响了谁，以及如何

大卫·韦克斯勒以开发几项广泛使用的智力测试而闻名，包括韦克斯勒儿童智力量表和韦克斯勒成人智力量表（印第安纳大学，无日期）。

韦克斯勒在第一次世界大战期间加入军队后，第一次遇到了桑代克。韦克斯勒在哥伦比亚大学获得了心理学硕士学位，在等待入伍期间，韦克斯勒自愿为军队 Alpha 测试评分，这是由征兵心理测验委员会开发的两种群体智力测试之一（印第安纳大学，无日期）。

参考文献

• Clark, D. 爱德华·L·桑代克。检索时间：2007 年 4 月 25 日，来自http://www.nwlin.com/~donclark/hrd/history/thorndike.html
• 联结主义（E·桑代克）。（无日期）。检索时间：2007 年 4 月 25 日，来自http://tip.psychology.org/thorn.html
• 埃里卡·雷尼迈尔。（1999）。爱德华·李·桑代克。检索时间：2007 年 4 月 25 日，来自http://www.muskingum.edu/psych/psycweb/history/thorndike.htm
• 印第安纳大学。（无日期）。人类智力：大卫·韦克斯勒。检索时间：2007 年 4 月 25 日，来自印第安纳大学网站：http://www.indiana.edu/%7Eintell/wechsler.shtml
• 印第安纳大学。（无日期）。人类智力：爱德华·桑代克。检索时间：2007 年 4 月 25 日，来自印第安纳大学网站：http://www.indiana.edu/%7Eintell/thorndike.shtml
• Psi 咖啡馆 - 心理学资源网站。（无日期）。检索时间：2007 年 4 月 25 日，来自http://www.psy.pdx.edu/PsiCafe/KeyTheorists/Thorndike.htm
• 桑代克，E. L. (1910)。教育心理学（第 2 版，修订版）。纽约：哥伦比亚大学教师学院。
• Tip 心理学。（无日期）。联结主义（E·桑代克）。检索时间：2007 年 4 月 25 日，来自http://tip.psychology.org/thorn.html

阿尔伯特·班杜拉

班杜拉出生于 1925 年，加拿大阿尔伯塔省北部的小镇蒙德尔。1949 年，他在不列颠哥伦比亚大学获得了心理学学士学位。他成为艾奥瓦大学的教授，在那里他于 1952 年获得了博士学位。1953 年，他开始在斯坦福大学任教，在那里他继续从事自己的职业生涯。

班杜拉发现行为主义不足以解释人类的行为。当他观察个性时，他决定将环境、行为和个人的心理过程考虑在内。他发展了一个叫做社会学习理论的理论。该理论侧重于人类适应和改变中的认知、替代、自我调节和自我反省过程。

鲜为人知的事实：班杜拉是印第安纳大学教育学院的董事会成员。

资源

• 关于自我效能的信息：http://www.des.emory.edu/mfp/self-efficacy.html
• 班杜拉理论
• 班杜拉的传记简介
• 关于班杜拉生活和工作的综合网站
• 班杜拉出版物和摘要的综合列表
• 班杜拉的社会学习理论
• 波波娃娃实验
• 你可以在http://www.youtube.com/results?search_query=the+bobo+doll+experiment&oq=The+bobo+doll&gs_l=youtube.1.0.0.9491.15220.0.16848.13.9.0.4.4.0.96.6上观看波波娃娃实验

库尔特·勒温

库尔特·勒温，57 岁去世，出生于普鲁士波森省的莫格利诺。作为犹太人，这个家庭受到公众歧视，但所有孩子都必须接受法律规定的教育。勒温的父母希望他接受最好的教育，因此将他送到波森的朋友家继续深造。当家人搬到柏林时，他跟着他们一起搬去了那里。

在完成中学学业后，他爱上了哲学，勒温进入弗莱堡大学，打算成为一名医生。一个学期后，他转学到慕尼黑大学，然后在 1910 年进入柏林大学。在柏林大学学习期间，他开始学习心理学。

勒温在卡尔·斯图姆普的指导下完成了他的论文。斯图姆普是“将人类思维研究从哲学学科转向科学学科的领导者”（阿尔弗雷德·J·马罗，1977，第 7 页），并且是空间知觉和感觉理论的开发者。斯图姆普是勒温的导师，给了他自由去研究自己的想法。

当时，实验心理学的学习还处于起步阶段。虽然其他研究人员不否认个人意志或情感及其影响的存在，但人们认为“情感是……对科学分析或实验程序来说过于流动和无形”（马罗，1977，第 9 页）。勒温认为，心理学主题应该纳入科学领域，并将这些想法与恩斯特·卡西尔的想法结合起来。卡西尔关于科学和研究的想法对勒温产生了深刻的影响，因为他写道“……承认卡西尔关于科学和研究本质的观点提供的帮助……要超越既定知识水平的限制，研究人员通常必须打破方法论禁忌，这些禁忌将被证明是下一个重大进步的基础的方法或概念定为“不科学”或“不合逻辑””（马罗，1977，第 9 页）。

第一次世界大战爆发时，勒温已经在军队服役。他在完成学业后应征入伍，在战争的大部分时间里都在服役。这段军旅生涯促成了他的人生空间概念，勒温在他生命的大部分时间里都在研究这个概念。1917 年，他发表了一篇文章，题为“战争景观”，其中士兵所看到的景观会根据他们的需求发生变化。士兵在战争期间和和平期间可能拥有相同的东西，但如果士兵的需求发生变化，其用途可能会发生变化。

勒温的“场”概念指的是“在任何特定时刻，决定一个人行为的所有心理因素的总和”（Sheeny，2004，第139页），这个概念与现象学哲学家埃德蒙德·胡塞尔的观点一致。现象学家们发展了一种“基于以下前提的探究方法：现实是由物体和事件组成的，正如它们在人类意识中被感知或理解的那样，而不是与人类意识无关的任何东西”（美国传统词典）。战争与胡塞尔的思想影响力共同塑造了勒温对“场”的思考。勒温也被归类为格式塔心理学家。格式塔心理学关注整个人的心理，因此它基于“我们经常体验到不属于简单感觉的东西”（Boeree，2000，第2页）的观察。维特海默、苛勒和考夫卡是格式塔研究的根源，勒温和戈尔德施泰因将其引入心理学其他领域（Boeree，2000）。

勒温不同于维特海默、苛勒和考夫卡，他解释了人类行为及其原因。他认为人类行为是目标导向的。他的工作包括对人类需求、愿望水平、群体和行动研究的学习。他的研究涵盖了对儿童、婚姻和种族不平等的研究。勒温于 1916 年在柏林大学获得博士学位，1932 年成为斯坦福大学的客座教授，1933 年成为康奈尔大学的教职工。他于 1935 年成为该大学的教授。他的出版作品包括《人格动力理论》、《拓扑心理学原理》、《群体动力学前沿》以及其他汇编成册的文章。他没有写过教科书，因为他更喜欢写专著和文章（Lewin，1935）。勒温还参与了社区关系委员会、麻省理工学院群体动力学研究中心和国家实验室培训的建立。他对该领域的贡献在今天得到了广泛认可。

参考文献

• Boeree, C. (2000)。心理学史。于 2007 年 5 月 1 日检索自希普斯堡大学网站：http://webspace.ship.edu/cgboer/gestalt.html
• Lewin, K. (1935)。人格动力理论。纽约：麦格劳·希尔。
• Lewin, K. (1936)。拓扑心理学原理。纽约：麦格劳·希尔。
• Marrow, A. (1977)。实用主义者。纽约：教师学院出版社。
• Mook, D. (2004)。心理学经典实验。韦斯特波特，康涅狄格州：格林伍德出版社。
• Sheehy, N. (2004)。心理学中的 50 位关键人物。纽约：劳特里奇。

杰克·梅齐罗

主要贡献

杰克·梅齐罗是哥伦比亚大学教师学院的名誉教授。他感兴趣的领域是成人教育和成人学习者。梅齐罗撰写了许多文章、书籍和研究报告。他最近的两本书包括《成人学习的变革维度》和《培养成人的批判性反思》。他主要负责关于变革理论的研究。根据梅齐罗的说法，变革理论包含三个主要思想。第一个是，个人经历危机并反思自己对危机现象的假设。第二，个人参与对话和批判性自我反思，评估自己对该主题的想法。第三，个人对危机采取行动。这种行动是基于之前两个阶段中对假设的反思而采取的。

主要影响

梅齐罗在变革理论工作中受到了保罗·弗莱雷的影响。弗莱雷是巴西的一位理想主义者，他因其关于社会变革和转变的观点而于 1959 年被巴西政府流放到国外。在通过书籍和访谈进行的讨论中，梅齐罗认为变革理论对个人具有解放意义。个人在面对危机时会经历一系列转变，并因此变得更好。这个想法是弗莱雷所赞同的，然而在他看来，个人满足是不够的。根据弗莱雷的观点，个人必须利用自己新获得的学习作为一种手段来改变社会，从而平衡社会中存在的平等问题。虽然梅齐罗在个人转变方面受到弗莱雷的影响，但他不同意弗莱雷关于快速、便捷的社会变革的观点。

批判性评论

梅齐罗的大部分职业生涯都致力于发展、呈现和提供他关于变革学习理论的证据。因此，对该理论的简要解释将深入了解他本人。变革理论非常强调个人经历的危机阶段。批评者认为，对它的重视程度过高。有人建议应更多地关注危机发生的背景。对变革理论的其他批评认为，在了解和学习概念的方式上应该发挥更大的作用，并且变革理论不适用于作为课堂教学的指导。最后一个批评很重要，因为梅齐罗的重点是成人学习。虽然他的著作获得了成人继续教育杰出出版物奖“Frandson 奖”和“教育最后赌注”奖以及成人教育杰出研究奖“Okes 奖”，但一些理论家认为他的工作难以应用于成人课堂环境。最后，他的理论没有足够强调人际关系的重要性。人们认为，人际关系在个人面对危机时的人生中起着如此重要的作用，因此梅齐罗应该更多地关注这方面。

参考文献

杰克·梅齐罗。（未列出日期）。检索于 2012 年 9 月 9 日，网址：http://www.columbia.edu/itc/tc/parker/adlearnville/transformativelearning/mezirow.htm

Taylor, E. (2007)。变革学习理论的更新：对实证研究的批判性回顾。终身教育国际期刊，26，173-191。doi: 10.1080/02601370701219475

变革学习理论 - 概述。（未列出日期）。检索于 2012 年 9 月 9 日，网址：http://www.calpro-online.org/eric/docs/taylor/taylor_02.pdf