PsycholARTSical：艺术的兴奋/学习的行为观点
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知识行为
- 在文本中，学习被定义为知识和/或行为的改变，这种改变完全是通过经验产生的。（第 197 页）例如，阅读教科书的经验会带来额外的知识。这种学习是有意识的。另一方面，第一次将舌头放在冰冷的金属杆上的经验可能会促使将来避免类似情况。有趣的是，在后一个例子中，获得了新的知识（舌头粘在冰冷的金属上）和新的行为（不要这样做）。这种学习是无意识的。
- 因此，学习可能是故意的或无意的；但是，它总是由学习者与其环境的互动引发的。因此，归因于自然发展（如成熟）的改变不符合学习的定义。（第 197 页）这种条件在生理发展方面（如长高或头发变灰）是合乎逻辑的。但是，它也可能被理解为暗示与心理成熟相关的学习益处实际上是随着年龄积累的经验的产物。虽然很明显神经发展本身并不构成学习行为，但将其排除会削弱不断变化的青春期大脑的意义。例如，如果推理能力与额叶的发育有关，那么批判性思维可以被认为是习得的技能吗？对抽象思维有什么影响？
- 鉴于知识和行为的二分法，学习的研究被分为认知和行为观点。认知心理学家强调内部心理过程，如思考、记忆和解决问题。相反，行为观点假设学习会导致行为的可观察变化。（第 197 页）不清楚为什么如此坚持偏爱一方胜过另一方——知识和行为对学习都是必不可少的。此外，可以说行为是知识的体现，知识是潜在的行为。
- --Artursedov (讨论) 2008 年 1 月 29 日 04:17 (UTC)
- 我对本章中关于经典条件反射的讨论以及它如何与课堂学习相关联非常感兴趣。经典条件反射是由伊万·巴甫洛夫发现的，他能够训练狗在听到音叉的声音时流口水，它被描述为将自动反应与新的刺激联系起来（沃尔夫克等人，第 199-200 页）。在课堂上，学生对不同情况的情绪反应通常被认为是经典条件反射的结果。特别是，我对学生在考试或演示期间所感受到的压力和焦虑是如何经常破坏学习的感到感兴趣。例如，许多学生在考试或演示期间会感到压力和焦虑，这往往会导致表现不佳。我想知道是否可以应用经典条件反射理论来消除压力，并在考试或表演时唤起不同的情绪。在文本第 201 页的指南中，作者建议进行非评分考试，以便学生每天练习。我对这个建议的担忧是，首先，它似乎不切实际，要如此频繁地测试学生，而且，也许这种持续的测试只会加剧学生的焦虑。也许将考试与积极的刺激结合起来可以减少在这种情况下产生的压力。在我自己的经验中，我的高中社会学老师会在我们考试的时候给我们糖果。考试日不再那么令人恐惧，因为我们知道我们会得到款待。理论上，这似乎是解决考试可能产生的负面情绪的潜在解决方案。但是，这是否仅仅是为了让学生在没有提供积极刺激的考试情况下表现不佳而设的？
- 老师可以利用经典条件反射来减少负面情绪反应吗？或者，使用强化（如操作性条件反射）会更有效？
- --JollyJamie (讨论) 2008 年 1 月 28 日 06:40 (UTC)
- 为了回答上述问题，我认为两种方法的使用都可以有效。但是，由于已经提供了操作性条件反射的例子，我将谈谈经典条件反射。我认为，如果从一开始就把测试作为一种积极的体验引入课程，让它产生快乐而不是痛苦的感觉，那么测试就不会成为令人害怕的东西。实现这一点的一种方法是营造一种和平与平静的氛围，并提供公平的测试（即，包括已教授的内容，不要提供陷阱问题）。前者可以通过两种方式实现。第一个是老师的态度。如果老师冷静、开朗、乐观，她可以帮助减轻一些考试前的焦虑。其次，如果测试环境在测试过程中是和平而舒适的（例如，柔和的放松音乐），这也有所帮助。如果从一开始就将测试环境与积极的变量联系起来，学生就不应该将测试与恐惧联系起来。
- 也许克服这种恐惧感的办法是不断评估学生。通过融入小测验、考试或作业，这些仅仅会被老师和学生用作评估工具（不评分），学生可能会在评分的测验/考试中开始感到舒适和放松。人们在不熟悉的环境中经常会感到焦虑。当他们被评估时，他们尤其会感到焦虑。我记得我第一次参加独奏会时，我非常紧张，以至于控制不住发抖的双手，并且由于过度思考而犯了无数错误。然而，多年来，我有过许多在公众场合表演的机会。现在，我不仅在公众场合演奏时感到放松和舒适，我实际上享受这种体验。通过为学生提供不评分的考试（用与即将到来的评分考试相同的格式），学生在评分的考试中可能会更加放松。他们现在熟悉考试的格式、问题的措辞，并且对老师可能问到的问题类型有充分的了解。另一种克服恐惧感的办法是改变考试的格式。例如，开卷考试、带回家考试，或者允许学生带一张小抄。所有这些格式仍然要求学生运用他们的知识，但是，学生可能会对他们的最终成果有更多的控制权。
User:Belshawm|Belshawm]] (讨论) 2008 年 3 月 12 日 19:48 (UTC)
- 为了回应以上两位的帖子（特别是关于操作性条件反射的那篇），我认为让测试对学生更有积极性也与文本第 215 页和第 216 页关于精通学习的部分有关。这个想法是，所有学生都可以在进入下一级之前掌握一项技能，或者在测试情况下达到 80-90% 的分数。我认识一位老师，她不允许她的学生不及格。她允许他们多次尝试类似的任务，直到他们做对。这些学生知道他们最终会成功，而不是一开始就认为他们会失败，这消除了部分考试前的恐慌。正如文本中所述，这种系统存在一些问题，但我已经看到这种系统在为班级中某些有困难的学生量身定制时起作用。由于学生知道他们会有很多机会成功，这可能是另一种将测试与积极后果（而不是失败的负面后果）联系起来的方法。
- 也许克服这种恐惧感的一种方法是不断评估学生。通过加入一些小测验、考试或作业，这些作业将仅仅被老师和学生用作评估工具（而不是评分），学生可能会开始在评分的测验/考试中感到舒适和放松。人们通常在不熟悉的环境中感到焦虑。当他们被评估时，他们会感到特别焦虑。我还记得我第一次在音乐会上演奏，我非常紧张，手都控制不住地颤抖，最终因为过度思考犯了无数错误。然而，多年来，我有过很多在公众面前表演的机会。现在，我不但可以在公众面前演奏时放松和舒适，我还真正享受这种经历。通过为学生提供预测试（格式与他们即将进行的评分考试相同）并在课堂上完成问题，学生在评分考试中可能会放松。他们现在已经熟悉了格式、问题的措辞，并且对老师可能会问的题型有了深刻的理解。
- 根据丽兹的回答，我看到过类似的系统在起作用，其中一名老师允许学生在老师对作业进行了“基本”评分后重新提交他们的作业。这种做法特别适用于音乐理论课，对于那些能够理解概念但难以将其应用到“全局”的学生来说。这样，学生就能看到自己的错误，并有机会重新完成作业，这次他们可以连接起来，了解为什么他们的结果是错误的，并可以寻求进一步的帮助，了解如何正确地完成作业。作业不再仅仅是一个“分数”，因为它是一种掌握技巧并能够继续下一阶段的满足感。这是一个非常聪明的想法，因为老师不仅鼓励独立学习，而且也是一种操作性条件反射（涉及到下一个主题 - 第 202 页），因为学生可以根据自己的意愿学习（即可以选择重做作业或对原有的分数感到满意），并且由于音乐理论中不断的学习，学生迟早会意识到，他们需要完全掌握概念才能继续学习。
- 作为老师，我们应该走多远才能看到我们的学生成功？
- 为了让事情更有趣，这位老师还允许学生在考试中带一张“作弊表”。一张单面的空白纸，他们可以在上面写任何东西，除了例子。因为学生在填写这张纸时付出了如此详细的努力，所以当考试来临的时候，学生就不再需要使用这张纸了，因为他们已经认真学习了，并且已经完全掌握了里面的内容。显然，这种方法不适用于所有学生，但对于那些在考试情况下容易“冻结”的学生来说，这是一种让他们感到更有能力的完美方法。
- 作为一名大学音乐专业学生，我们尽可能地获得了在友好、支持、低压力的环境中表演的机会。虽然我的导师从未使用“古典条件反射”这个词，但我相信这就是他们想要做的事情，希望减轻学生的表演焦虑。问题在于，表演情境是一种非条件刺激，它会唤起一种非常原始的“战斗或逃跑”反应，这种反应是硬编码到每个人的身体中的。简而言之，当一个人正在经历表演焦虑时，他们的大脑的一部分正在告诉他们他们的生命处于危险之中。这显然是一种非理性的、非条件的反应，但对于某些人来说，克服如此强大的基本本能几乎是不可能的。有些表演者能够将“战斗”本能转化为推动他们表演的创造性能量，而另一些表演者则在表演前花几个小时冥想，以说服他们的思维，他们即将经历的不是生死攸关的境地。
- 探索教师如何最好地利用条件刺激（定义为“在条件反射后引起情绪或心理反应的刺激”）（Woolfolk 等人，第 200 页）来促进专注学习并缓解焦虑，这很有趣。期望的结果是学生产生条件反射，定义为“对以前的中性刺激产生的学习反应”（Woolfolk 等人，第 200 页），以优化他们在课堂环境中的学习潜能。为了回答上面关于表演焦虑的问题，我认为力量在于教师及其创造支持和舒适的环境的能力，让学生在表演环境中感到舒适。简而言之，我认为老师需要将这个问题“摆上台面”，这在表演课的背景下很少见，并在集体环境中讨论这个问题。通过改变学生内部的条件反射，营造出一种有利于开放、创造性和艺术表达的环境。- 克里斯托弗·威尔逊
- --chuckstopher (讨论) 10:13, 2008 年 1 月 29 日 (UTC)
- 为了回答伊莱上面的问题，我认为你可以做一些事情。我曾经（现在可能仍然会）遭受表演焦虑，我尝试过许多不同的策略来对抗它。一个有帮助的方法是在一个大的、开放的房间里排练音乐会节目 - 理想情况下，在实际音乐会举行的房间里。我认为这很有帮助，因为一部分焦虑来自表演环境：当你穿过门，听到你的脚步声在走廊回荡，你只能听到掌声，却看不见任何人时，你的神经会真正开始变得紧张 - 一旦我坐下抬头，我通常会在这个巨大的大厅里感到很渺小。这个想法是，如果你在一个大的、开放的空间里表演，就在一个大的、开放的空间里排练（无论是在非工作时间使用的表演大厅，还是其他地方）。你和排练空间的关系模仿了表演情境。我经常会在一个普通的排练室里排练，当我感觉准备好了，就会直接走到一个演讲大厅（当然要事先确保那里没有课），从头到尾地演奏我的音乐会节目，就像在真正的演出中一样。
- 条件反射发挥作用，让你习惯在没有压力的环境中表演 - 你正在减弱条件反射。当然，观众不会在那里（虽然邀请朋友观看你排练肯定有帮助），但这只是一个开始。
- --GavinKistner (讨论) 03:57, 2008 年 1 月 31 日 (UTC)
- 在这篇文章中，我发现了一些与教学相关的主题，我觉得很有趣。其中一个主题特别涉及正/负强化（两者都促进特定行为）和惩罚（削弱和抑制行为）（Woolfolk 等人，第 203-204 页）。根据我作为学生和老师的亲身经历，我发现老师们忽略了强化学生积极行为的重要性，而把重点放在惩罚上。我发现老师们倾向于只抓住学生“犯错”的时刻。相反，老师应该尝试抓住学生“表现良好”的时刻。例如，如果一个一直都在课堂上说话的学生终于安静下来了，那么老师应该抓住这个机会，通过赞扬、奖励（比如更多电脑时间）等方式来承认学生的服从。这种认可将鼓励学生继续保持期望的行为，这反过来又将最大限度地减少老师在课堂上管理/惩罚该学生的需要。
- 在我实习期间，我惊讶地发现实施惩罚比实施正/负强化容易得多。当学生表现良好时，我必须不断提醒自己通过某种强化因素来承认这一点，比如赞扬他们，或者播放他们喜欢的曲子。
- 为什么惩罚学生似乎比实施正/负强化对老师来说更自然？此外，老师是否有可能只靠正/负强化来成功管理课堂？或者，有时是否需要执行惩罚？是否有可能在这两者之间找到平衡？
- 有什么想法、意见或评论吗？
- 为了回答你的问题，“为什么惩罚学生似乎比实施正/负强化对老师来说更自然？” 我想引用一篇外部文章。在“惩罚带来的回报：反思学校中正强化措施的废弃”（参见 [1] [2]）一文中，作者约翰·W·马格提出了多个原因，解释了为什么惩罚传统上是首选的处理方式。
- 首先，马格认为，正强化通常被误解，因为它很少与纪律联系在一起。（马格，178）此外，许多人认为正强化是强制性的；贿赂学生表现良好，而不是从内在激励他们。因此，基于正强化的技术通常被认为会威胁到个人自主性。讽刺的是，从这个意义上来说，惩罚似乎更容易被接受。人们认为，他们可以自由选择以负责任的方式行事，以避免惩罚。（马格，173）此外，我们的社会认为惩罚是控制其成员的有效方式。惩罚通常可以快速抑制不想要的行为。（马格，176）我想建议，正强化是主动的，而不是被动的，并且可能不会在行为上表现出直接的、可识别的变化。
- 其次，马格认为，老师没有有效地使用强化，是因为他们不理解与行为矫正相关的重要的术语。本节中讨论的术语和概念在我们的教材《教育心理学》中进行了更深入的阐述。
- 作为教师，我们的行为和互动都会激发学生的行为反应，无论我们是否意识到这一点。重要的是，我们要认识到强化和惩罚行为之间的区别。强化会鼓励某种特定形式的行为，而惩罚会阻止这种行为。由于我们对这些词语的传统理解，我们可能会很容易地认为惩罚具有负面含义，而强化更可取。但这并不一定正确。
- 同样，正强化和负强化这两个术语也带有其自身含义。它们是达到目的的两种手段，是改变行为的两种方式。一种方法并不一定比另一种方法更可取。我们的教材提出，当行为“通过在行为后呈现期望的刺激而得到加强”时，就会发生正强化。换句话说，教师通过对学生行为的反应（或不反应）来鼓励这种行为。正强化可能在传统意义上并不“积极”。
- 正强化比简单地赞美学生要复杂得多。在我实习期间，我赞扬了一名学生制作的立体模型，希望她能对我的“积极”鼓励做出回应。相反，她似乎因为被单独挑出来表扬而感到尴尬。由于我没有鼓励她，因此我没有强化她的行为。仅仅因为口头表扬听起来像是一种强化剂，并不意味着它就会发挥强化剂的作用。
- Maag 指出，当惩罚有效时，它们的使用频率很低，因为它们的作用是减少不适当的行为。然而，那些反复犯错并受到训斥、停学等惩罚的学生并没有因为他们的行为而受到惩罚。相反，他们正在受到正强化。“教师期望学生表现良好，因此当他们表现良好时，他们会忽略他们，但当他们表现不佳时，他们通常会给予他们负面关注。成年人的关注，即使是负面的，也是一种强大的强化剂——尤其是对于那些行为最具挑战性且通常很少得到正面关注的学生。”（Maag，179）
- Maag 建议，许多教师没有利用强化来发挥优势。有效地改变学生的行为也需要教师改变他们自己的行为；但首先，他们必须认识到正强化如何与他们需要应用的价值观和技术相一致。“当教师优先考虑他们的价值观时，这些目标就可以得到解决”（Maag，183）。改变根深蒂固的技术是困难的。因此，作为新教师，我们具有优势。
- Maag 在他的文章的结尾提供了一系列易于实施的技术来鼓励正强化，我想与大家分享。
- 1) 捕捉学生表现良好的行为。教师经常认为学生表现良好是理所当然的，并且往往只对不恰当的行为做出反应。有些学生已经学会了，他们获得教师关注的唯一途径就是表现不佳。Maag 建议，当教师第二次对学生进行口头警告时，他们也应该确保捕捉到学生表现适当的行为。虽然惩罚在持续进行时效果最好，但教师只需要偶尔捕捉到学生表现良好的行为，就能产生期望的行为改变。
- 2) 从小目标着手。为学生设定小目标，并强化朝着该目标的逐步进展。例如，如果一名学生通常迟到课堂 10 分钟，那么如果他只迟到 5 分钟，就给予他正强化。一旦他开始取得进步，他就更有可能实现你期望的结果。
- 3) 制定一个班级管理计划。当其他学生都表现良好时，更容易管理那些行为具挑战性的特定学生。在专注于个人之前，先控制整个班级。
- 4) 预防行为问题。制定课堂规则以及随之而来的正强化。将你的注意力集中在学术上吸引你的学生，而不是处理问题。监控学生的行为，并巧妙地予以强化。
- 5) 利用同伴影响力。学生意识到，获得同伴关注的最简单方法就是表现不佳。教师应该找到方法利用同伴影响力来鼓励良好的行为。
- 我发现最后一个建议最不直截了当。有没有人对如何利用同伴影响力来促进良好的行为有什么建议？
- 有没有人能提供利用正强化和负强化来发挥优势的例子？
- --Mjcaskenette (talk) 18:22, 28 January 2008 (UTC)
- 这个故事很极端，但它提供了一个强大的正向同伴影响力示例。
- 雅各布性格孤僻，从学术角度来看，成绩很低。他的家庭生活不太好，在校外，他倾向于与“不三不四”的人混在一起。在实习结束的时候，雅各布因在一家赛百味餐厅与指控他偷窃的店主发生争执而被捕，罪名是加重殴打。雅各布被转到另一所学校，但在离开瓦尼尔之前，我的副老师坐下来，与雅各布谈论了为什么在餐厅发生的争执可能不是一个好主意，以及为什么他选择与之交往的人并不一定是最好的朋友。
- 这位老师一直让雅各布知道，他有能力做一些好事，而转学是一个重新开始、重新开始的机会，一个做出更好的选择、做积极事情的机会。他让雅各布知道，从这个糟糕的处境中，可以产生好的事情。在这次谈话结束时，另一名学生被带了进来，被问到他是否愿意在周日带雅各布去教堂。这位学生——认识雅各布，但并没有和他很亲近——同意了，并且真正地对帮助雅各布重回正轨的想法感到高兴。雅各布似乎也相信好事即将降临到他身上，并且开始为自己做出更好的选择。
- 这次实习安排是在乔治·瓦尼尔的One World Youth Arts Project中进行的。我的 AT 经常为他的学生建立这样的联系，通常规模没有这么大，没有改变人生的规模，但这些小的联系对学生的自我形象和对同学的欣赏做出了巨大的贡献。
- OWYAP 设置专注于音乐创作，并且非常适合这些类型的合作，但同伴影响力在任何课堂上的力量都是我们都可以用来积极影响学生动机的一种工具。自我形象是青少年面临的一个重大问题，也是他们行为不佳的原因。促进促进积极自我意识的同伴联系通常会减少破坏性行为，促进学术成功。
- 这是一个正向同伴影响力的另一个例子。
- 在我的实习期间，我尝试了很多方法来“驯服野兽”。我试图与那些喜欢挑战我的学生建立联系。我做到这一点的一种方法是尝试了解他们的想法。我还试图了解他们（例如兴趣等），这样他们就不会把我当成另一个权威人物。一旦我熟悉了这些特定的学生，我尝试个性化我的课程。例如，在一节课上，我让学生模仿他们最喜欢的休闲活动。这使得一些更不守规矩的学生能够将自己的一部分融入我的课程中。结果，这些“问题”学生开始参与到材料中，这在整个课堂上产生了涟漪效应。反过来，那些通常跟随不良行为的学生开始跟随良好的行为。反过来，我承认他们的良好行为，感谢他们在课堂上的出色表现。在我看来，正向同伴影响力确实能够促进良好的行为。
- 在思考马克的问题时，我发现了一个看似愤世嫉俗的发现，但从同伴激励积极行为的角度来看是实用的。我的结论是，你不能同时拥有两者。我阅读了很多关于心理学和“学校与社会”的章节，并认识到学生在课堂上的行为不断变化，而认为可以通过理论或一套标准来控制这一点的想法是荒谬的。
- 我第一个强化良好行为的想法是，“为什么我不赞美一个正在出色完成作业的群体，从而通过促进良好的行为来实施正强化”。我认为，这将导致其他学生认识到这种赞美，并促使他们努力做得更好，以期获得赞美。然而，我发现出现了相反的反应。
- 没有受到赞美的学生会因为那些受到赞美的学生的顺从性而感到厌恶。班级中“好学生”的象征会让其他学生产生一种“随便吧，我不在乎”的态度。这会造成一个危险的学习环境。教师会失去信誉，以及他们可能拥有的任何控制力。
- 解决方案是什么？通用强化。教师学院的古老格言“对某些人有益的，对所有人都有益”适用于我们处理强化时课堂上的动态。通过将你的强化泛化，学生不会将一名学生单独挑出来作为奖励学生，从而减少课堂内的社会耻辱感。
- 话虽如此，我不认为这会完全解决问题，但这将有助于创建一个更加公平的课堂。总之，我意识到你可以尝试平衡你的正强化和负强化技术，但你试图让它越平衡，学生之间的不平衡就越大。我意识到我的观点是基于我作为学生和教师的高中经历，以及他们只比我小几岁的事实。
- 正强化力量在我的日常生活中每天都体现在我 14 岁的女儿身上，她现在读九年级，尤其体现在她的学习习惯和集中精力做作业的能力上。她对积极的能量反应很好。就是这样。间歇性强化计划（第 204 页）是她对学习和课业的态度的最具建设性的方法。
- 在实习期间，我遇到了一群调皮但有天分的十年级表演声乐班学生。通过鼓励他们的个人能力、技能以及团队合作能力，他们很快就在课堂上培养了专注的工作态度。这伴随着积极的能量和对音乐任务的整体热情。我很幸运能够“突出正面” (第 208 页)，以便清楚地向学生传达我正在强化哪些行为，以促进积极、重复的课堂模式。结果非常棒，非常有意义！ - 克里斯托弗·威尔逊
- --chuckstopher (talk) 2008 年 1 月 29 日 10:20
- 我同意 Chris 的观点。突出学生的个人优势至关重要。
- 我发现，在我的实习期间，一旦我开始与每个学生建立某种个人关系，他们就开始对我的课程有更好的反应。我发现，在他们做座位工作时，在教室里走动并与他们交谈对我来说是一个很好的课堂管理工具。在那个时候与学生互动让我能够在学生和自己之间建立起牢固的相互尊重。
- 我记得在我实习开始的时候，我被那些需要大量个人关注的学生压垮了。他们会用他们无休止的问题来垄断课堂时间和我的时间。起初，我没有意识到这对课堂的影响，因为我对教学的机制感到不知所措。我更担心自己在做什么。然后，当我开始对课堂感到更自在，并开始观察课堂内部的动态时，我开始注意到，除了那四五个极其外向的学生之外，其他学生在精神上已经关闭了；有些人甚至在身体上也关闭了！就在那时，我意识到我必须在教学中变得更加公平。
- 在实习期间，我学到的一点是，要始终一只耳朵听着课堂，一只耳朵听着你的学生。由于身处戏剧环境，课堂通常会分成小组进行小组项目，我会在小组之间走动并提供反馈。我的 AT 告诉我使用她称之为“牛仔方法”的方法；这始终是背对着墙与小组交谈，这样即使你的注意力集中在几个人身上，你始终也面对着整个小组。这让你仍然可以对其他学生有所关注，同时也能给予个人所需的关注。
- 关于正面或负面强化，我一直发现正面强化是最有效的，尤其是在处理有行为问题的学生时。当我作为志愿者在“青年成就”项目中担任顾问时，我们有一名九年级学生总是扰乱课堂，阻碍了其他成员的工作。首席顾问尝试了各种纪律方法，直到有一天我介入，把这个学生带到走廊进行一对一谈话。当和他交谈时，我提到了他扰乱课堂行为中让我担忧的方面，并强化了我看到的他巨大潜力，并问他是否可以成为我公司的代言人，利用他外向和充满活力的个性来激励公司更加高效。我的重点是突出他的积极品质，而不是贬低他，而是鼓励他最大限度地利用自己的技能。我让他知道我相信他，希望他成功，而唯一让他失败的人是他自己。这在管理他的行为方面非常有效。我并不是说他没有再出现过行为问题，但当他出现问题时，我只需要说“Max，你能集中注意力吗？”，他就会开始朝着手头的任务努力。孩子们从不想失败，但有时他们缺乏一个相信他们的人，所以他们不再努力去成功。我知道这可能不适用于每个学生，但我确实亲眼看到我的 AT 在我的实习中对一个比较难管教的学生使用了类似的方法，而且在那种情况下证明是有效的。这就好比说“不，你错了”和“你真的很棒，为什么你表现不好？”之间的区别。
- --Ajlaflamme (talk) 2008 年 1 月 31 日 13:19
应用行为分析 (第 208-214 页)
[edit | edit source]- 本节讨论了鼓励现有行为的方法，例如表扬、普莱马克原理、塑造和积极练习。它指出，为了增加某种特定的行为，我们必须强化它。我尤其对用教师关注来强化的部分感兴趣。许多心理学家建议教师“突出正面”——实际上是表扬学生的好行为。
- 我想谈谈“适当地使用表扬” (第 209 页)，它建议不要单独表扬学生，因为这往往会适得其反 (因为你可能会让被你选择表扬的学生感到尴尬)。在我的实习经历中，我的副导师要求我单独挑出那些按要求完成作业/出色完成作业的学生。基本上，我被要求举起学生的作业 (在他们的同伴面前)，并指出哪些方面做得很好 (例如，对于姿态画来说——良好的线条运用，流畅的运动等等)。我犹豫要不要使用这种方法，因为有些学生的技术可能比其他学生更娴熟，我觉得我被要求比较学生的作业，而不是评估他们个人在成长和发展方面的表现。总之，有些学生似乎喜欢这种关注，而另一些则感到尴尬。全班同学确实更加努力地工作，他们非常专注，他们在观看同伴作品之后，他们的个人绘画作品有了显著的提高。
- 然而，下课后，一个没有得到公开表扬的学生走过来对我说：“对不起，老师，我没有做好。”我的心都碎了——我突然想到：“这真是一种糟糕的技术”；我不得不向这位学生保证她工作努力，做得很好，而且我注意到她在这段时间内有了很大的进步 (这是真的)。我发现，这个女孩尤其喜欢寻求我的帮助，并寻找肯定。这在某种程度上证明了书中所述：“心理学家建议，教师使用表扬往往会让学生专注于学习如何赢得赞赏，而不是为了学习本身而学习”。
- 这让我不禁要问，孩子们更加努力地工作，并且取得了进步，但他们这样做是为了赢得我的认可吗？我不太喜欢单独挑出个别学生进行表扬的这种方法，但显然让学生在“创作过程”中相互检查作品有很大的好处。在实习后期，我尝试了另一种方法，我让学生轮流走动，随意查看彼此的作品。我发现这种方法非常有效，因为没有人被描绘成比其他人更优秀。他们能够相互学习，而不必为自己的感受而感到难过，也不必在同伴面前感到尴尬。
- 问：你们都有过哪些关于表扬的经历？
- 针对上述问题，我相信表扬的力量，并同意表扬需要谨慎处理，尤其是在它开始让学生产生依赖感时。作为教师，我们有责任促进学生的发展和独立，表扬是我们用来帮助我们促进这一点的工具之一。不幸的是，一些机构并不完全了解表扬的力量，只是依赖于代币经济等系统来塑造行为。在某些情况下，这种为获得奖励而赚取代币的系统有效，但只是在短期内有效，之后它通常变得毫无意义 (除非奖励是可以用现金累积并花在各种诱人的消费商品上……)。这就是表扬的力量所在。在回顾一名学生的代币系统进度时，我发现他们在一开始表现很好，直到他们不再买账，然后他们的行为就开始变得更糟。在采访了这位学生后，我发现这些奖励对他们来说毫无意义，这位学生认为这个系统是“为一岁孩子准备的”。当我调查这位学生，询问对他来说什么有趣或有意义时，他告诉我，他想要与老师和 E.A. 共度优质时间，而不是获得物品。这个学生渴望互动、学习机会，以及对自己感到满意，每周结束时从宝箱里购买小饰品对他来说并不够。我提到，表扬是我们用来帮助学生发展成长的一种工具，上面的例子不仅表明，如果你不知道是什么激励了个人，那么奖励系统将是多么无效，也表明了在这样的计划中刻意添加表扬的价值。作为这个学生的家长，我很自豪地看到人际交往是我儿子的主要动力。
- 我在一些情况下见过，工作人员与极具行为问题的人员一起工作时，佩戴着每五分钟就会响一次的蜂鸣器，例如，提醒工作人员称赞这个人。据我了解，在 ABA 中，对正确的行为进行表扬是最好的做法。然而，在这个行为矫正现象中，还有另一个经常被科学界忽视的因素，一个叫做人性的因素。在这个例子中，工作人员需要以积极的方式与这些人互动。他们都参与了一个项目，他们负责填满客户的情感储蓄罐，因为这会对他们的整体行为产生积极的影响。很简单吧！
- --Lisa chupa (讨论) 2008年1月30日 17:41 (UTC)
- 我发现我们需要以多么认真和有意的态度来监督我们的课堂，这令人难以置信。现在，我们很多人已经听到过，对老师来说，情绪上的斗争超过一半都来自课堂管理，而这种技能在雇主眼中非常有价值。
- 除了上面提到的内容，我还想提一下第 208 页的表扬指南很有道理。具体来说，表扬需要适当地给予，而不是零星地给予。除此之外，我认为还需要考虑每个学生的个性。例如，在我多年的钢琴教学中，我注意到，虽然所有学生都需要一定程度的表扬，但也有一些学生（通常是那些特别有天赋的学生）会在某个时候，表扬会变得有害。这些孩子通常会受到父母和同龄人的 24/7 表扬，并在自己有天赋的领域完全失去了谦逊感——我发现这种现象是学生丧失动力和独立学习能力完全萎缩的催化剂。
- 这种不加区分的表扬带来的危险后果也称为**表演上瘾**——学生的自尊与他们从比他们有权势的人那里得到的反馈的语气联系在一起。我们中那些走过音乐道路的人（以及那些没有走过音乐道路的人，我相信），都非常清楚这种心态的危险，我们中很多人（包括我自己）已经不得不摆脱这种心态，才能获得独立、健康的自我激励来推动自己成为艺术家（或者还没有摆脱这种心态！）。
- 当然，在教导青少年学习艺术时——他们的身份仍然处于过渡阶段——我们只能表扬并希望鼓励他们进行严格的学习，这种学习有朝一日可能会使他们超越这种问题。啊，音乐本身的快乐！！！我认为只有在那种情况下，我们才能真正获得自由，以及我们艺术才能的最充分表达。
- --JonathanisFTMFW (讨论) 2008年1月30日 20:47 (UTC)
- 像许多其他人一样，我对**代币强化**系统的概念感到困惑，因为我担心很多学生会把重点放在奖励上，而不是任务本身。教科书第 210 页简要提到了这个问题的一种可能的解决方案，“确定适合你学生的最佳强化物的方法可能是观察他们在空闲时间做什么。”这看起来几乎是简单得令人难以置信，而且，取决于采取的方法，确实有可能退化为简单的物质奖励制度。然而，它具有很大的潜力，因为它为老师提供了“奖励”学生以课堂为基础的、以学习为中心的活动的機會。
- 这个想法与**普莱马克原则**非常契合，该原则指出，低频率的行为必须先于高频率的行为。作为一名体操教练，这是我经常使用的一种方法。我的一些学生对某些技能（甚至器械）很不情愿地练习——原因很多，而其他一些技能则是学生喜欢的，并且一直要求练习。我经常告诉我的学生，虽然我们会从一些不太喜欢的活动开始，但一旦完成这些活动，我们就可以继续进行他们最喜欢的活动。我发现这种策略非常有效，学生似乎也做出了相当积极的反应——如果只是因为“终点就在眼前”。我对这种方法最欣赏的是，它表明老师认可了学生的需要和愿望。我知道，虽然他们可能对我的任务分配顺序感到不满意，但我的学生会欣赏我了解并承认他们的喜好这一事实。
- 此外，如果老师能够观察到学生的喜好——而没有让他们说出自己的喜好——学生也可能，虽然可能不是有意识地，也会欣赏老师了解并理解他们个性的事实。此外，学生也可能喜欢对自己的学习有发言权和控制权。
- --Ayanda (讨论) 2008年1月31日 04:03 (UTC)
- 冒着重复的风险，我同意这里提到的许多观点，包括“适当地使用表扬”的原则。总的来说，我认为适当地使用表扬，是培养学生积极的自我形象和积极体验的一种绝佳方式。然而，我想附和 Jonathan 关于表扬有时对某些学生有害的观点，并补充说，有时它虽然不有害，但似乎并没有什么效果。我想起了我的实习期，当我表扬某些成绩优秀的学生时，她似乎对此无动于衷。我有点儿觉得她得到了很多表扬，虽然她并没有因此而自鸣得意，但似乎并没有对她产生太大的影响。
- 我认为最终，你只需要知道如何对某些学生进行表扬——有些学生即使得到很少的表扬也会蓬勃发展，而有些学生似乎根本没有注意到（我应该强调“似乎”在这里是关键——我并不是建议你停止表扬这些学生）。再举个例子，还有另一个学生——我 AT 告诉我她有一些学业/参与问题——我早些时候表扬了她，我发现我和她相处得很好。我应该提到表扬的背景：我在课堂上发放讲义时，发现她一直在做的“写作”实际上是一幅与我的课程无关的插图。当我看到它的时候，我立刻告诉她我觉得它很酷；当她抬头时，她似乎感到很惊讶，并说“谢谢”。下课后我问了她关于这幅画的问题，并和她简短地谈论了她的绘画技巧以及类似的事情。在谈话结束时，我礼貌地提到，尽管它很酷，但我还是希望她至少尝试关注课程。她笑了笑，说“好吧”，从那以后，我再也没有遇到过她的问题。我认为这里有两件事：1）我用表扬打开了我们之间的关系（我对她的插图的评论是我第一次对她说话）。仅仅通过真诚地（我确实对这幅画印象深刻）和无条件地（我没有提到她不应该无视课程或者其他任何事情）表扬她，我认为我为我们创造了一个积极的空间，所以当需要讨论她需要关注课程的时候，就没有什么阻力；2）我认为其中也包含了一些 Ayanda 之前提到的关于对他们在课堂之外的生活（或者至少是对课程内容）感兴趣的内容。
- 我也在私人音乐课上使用普莱马克原则：我几乎总是先做“不太有趣”的事情，然后做“有趣”的事情。我发现，如果我以一些“枯燥”的东西结束，比如某种强烈的理论知识，或者一些非常困难的东西（比如教初学者学习和弦），学生就会变得非常不专注。最终，我更进一步，开始在开始的时候告诉学生课程的格式，这对学生有帮助——一旦他们知道任何困难的任务都结束了，他们就可以享受或顺利完成剩下的课程。
- --GavinKistner (讨论) 2008年1月31日 05:27 (UTC)
- **塑造**（或**连续逼近**）的概念对我来说特别适用于艺术专业的学生。Woolfolk 等人将塑造描述为一种通过成功实现较小目标来强化进步的方法，以实现某个更大的目标（211）。学生们经常感到沮丧，因为他们没有从自己的努力中获得任何强化，因为最终目标还没有实现。
- **任务分析**（将技能按层次分解为子技能的系统）似乎特别适用于由复制/创作曲目和特定技巧支配的艺术领域。我作为音乐学生和教师的经验告诉我，使用塑造作为一种策略来运用积极强化的好处。也许是因为音乐练习很容易在多个层面（时间上、通过音高/和声进行垂直分解、通过表演者在合奏中的位置进行空间分解）进行分解，因此它似乎本能地适应了一系列塑造策略。音乐家经常将乐曲的较小部分或大型乐队中的乐器组进行隔离，以便在处理乐曲的较大元素之前掌握乐曲的某个孤立的元素。
- 更困难的是，学生在学习过程中遇到的那些无法明显进行任务分析的个人问题。以音准训练为例。如何帮助学生解决无法识别或演唱各种音程的问题？或者，学生可能会因为计数混淆而难以处理节奏段落。在某些情况下，总体目标不一定能够进行层次化的细分。那么怎么办？在音乐中，我们经常使用额外的练习类型来隔离和加强技能。例如，如果你在演唱大六度音程时遇到困难，先尝试“听到”一个纯五度音程，然后向上移一个音程到大六度音程。经过一些练习，人们最终会开始听到六度音程，而无需先听五度音程。
- 我认为这并不一定与任务分析中提出的建议相矛盾。将任务分析直接等同于“分块”是一个误称。通常，识别子技能需要以更抽象的方式理解技能集。
- 本节提供了一些鼓励良好行为的方法，旨在通过提供某种奖励来控制和改变行为。我接触到的两种方法是 **集体后果** 和 **代币强化** 计划。首先，我在一个数学课堂上做志愿者，老师试图通过以下方式来减少迟到：如果所有学生在本学期都能按时上课，则奖励 5 分额外分。任何迟到的学生都会导致全班扣除 0.5 分。尽管这个计划似乎激励了学生按时上课，但经常是那些一直按时上课的学生会因为其同伴的迟到而丢分。自然，这会让那些努力遵守规则的学生感到沮丧。此外，一些学生担心惹恼他们的同学，如果他们迟到了，他们根本就不来上课。这是 Woolfolk 等人警告的一个例子，即当学生对群体没有影响力时，不应使用集体后果。也许这个想法可以稍微调整一下，让每个学生都对自己的额外分数负责，只有在他们迟到时才会被扣除。这样，那些将额外分数作为外在动机来使用的学生会继续受到按时上课的激励，即使他们的同伴迟到了。
- 去年，我在运营一个阅读项目时引入了 **代币强化** 的一种形式。我了解到该项目的儿童经常极其不愿意阅读，而且他们的行为很难控制。为了奖励那些阅读更多的人的行为，我设立了一个项目，每个阅读 5 本书的学生都可以获得一个小奖品。如果他们读到 10 本或 15 本书，他们会得到一个更大的奖品。这无疑激励了他们阅读，然而，我很快发现学生经常选择低于他们阅读水平的短书，或者在他们的日志表中添加虚假条目以获得奖品。读完本书的这一部分后，我意识到我的经历非常好的说明了这种系统优缺点。首先，由于我所合作的群体难以控制，缺乏动力，并且在学校没有取得进展，代币系统给了他们一个改变行为并设定阅读目标的理由。其次，经过几个月，以及太多奖品之后，我意识到我需要更少地提供奖励，因此我要求学生在获得任何奖品之前阅读更多书籍。（真希望我早点读到！）尽管这个系统对我有用，但它并非在所有情况下都有效。
- 请问有人有行为激励计划不成功以及原因的例子吗？
- 我一直对对我的学生使用明显的奖励或惩罚形式持谨慎态度，因为我担心这会通过分散学生对任务本身重要性的注意力来抑制内在动机的形成。我发现最有效的方法是假设所有学生都希望做得很好，并找到帮助他们做到这一点的方法。这包括我们教材中提到的提示、暗示、应用行为分析和赞扬（第 206-8 页）。首先，教师需要明确设定期望，然后利用提示（以及暗示和反馈）帮助学生理解如何实现这些期望。在我看来，反馈是应用行为分析或任何学习目标的关键要素。学生需要清楚地了解他们做对了什么以及如何改进。向学生提供清晰的反馈会让他们感觉你关心他们的成功，你给予他们的任何批评都是为了他们的利益，而你给予他们的任何赞扬都是真诚的。
- 我认为，在大多数情况下，最好避免对中学生使用明显的正向或负向强化。如果你将事情安排好，以便你在帮助他们达到高水平的学习（他们可能会将其视为尽可能高的分数），他们已经有了可以努力争取的奖励。即使在学生出现行为问题的情况下，我认为鼓励学生通过反思他们的行为并给他们反馈来发展元认知技能更有效。例如，如果一个学生经常迟到上课，假设他们更愿意准时上课。与他们谈谈是什么导致他们迟到，让他们写下避免这种情况的方法，然后对他们的计划给予鼓励性的反馈。我在课堂上使用了大量的赞扬，因为我认为从他们做对了的事情开始，然后努力改进，对学生更有用。然而，我确实同意过度使用赞扬有风险，我认为书中关于使用适当赞扬的准则很有用（第 15 页）。教师需要注意，不要让学生觉得教师只是“在讨好”。给予空洞的赞扬会破坏你之前给予学生的鼓励。
- --Malexander (讨论) 2008 年 1 月 30 日 04:17 (UTC)
- 在我看来，行为学习方法的核心问题在于过于简单化。在对教学动态的理解中，教师和学习者被简化为控制者和被控制者，学习和追求知识成为了次要问题。乔姆斯基批评斯金纳是一个还原主义的经验主义者，因为他的理论框架仅限于“可观察的东西”。换句话说，他忽略了人类心理复杂的内在过程，而是将它们简化为最低公分母——那些可以通过（比喻地说）拍拍脑袋或拍拍屁股来解决的问题。
- 本书的这一部分似乎验证了上述批评。它指出，“用经典行为方法教学的学生很少将其学习推广到新的情况”（第 218 页），这在当今的课堂上非常重要，因为可迁移技能和终身学习的概念越来越突出。显然，我们必须做的不仅仅是通过奖励和惩罚制度来鼓励学生表现出“良好”的行为。学生需要学习如何管理自己的行为。我对“认知行为矫正”方法感兴趣的是，它有可能赋予学生调整和改善他们行为的工具，并通过这种方式改善他们的学业成绩。这是通过合作模式实现的，因此教师和学生都处于控制地位。而且，正如我们在第 10 章中所学到的，当学生感到自己处于控制状态时，他们更有可能被激励取得成功。
- 不幸的是，教材并没有给出太多关于这种方法在中学环境中实际应用的具体例子，而且我本人也从未在课堂上接触过这种方法（虽然看着我 5 岁的孩子“自我对话”来摆脱情绪崩溃非常令人惊叹）。我可以想象在未来的课堂中整合各种目标设定机制，以及指导学生个人或作为集体来自主生成各种清单。还有其他想法吗？有人在实际中见过“认知行为矫正”吗？
认知行为矫正的想法非常引人入胜，尤其是在它允许学生自己主动监测或指导他们的行为时。我可以想象一位教师在独立课程中使用这种策略，并且可以通过课程或作业的交付方式来鼓励自我指导。当创建以问题形式提出的评分标准时，它们的效果尤其好。例如，您可以创建包含清单的评分标准或课程；以下是一些示例问题：“我的拼写和语法正确吗？”、“我重新阅读过这个作业吗？”、“我的论据是否能经受住反对意见的检验？”等等。让学生自己问自己这些问题，有助于他们在完成作业或课程的过程中把自己置于教师的心态中。--Irenedongas (讨论) 2008 年 2 月 2 日 19:50 (UTC)
了解何时使用惩罚的困难
- 我坚信，作为一名教师，无论你有多少年的经验，最难处理的事情之一就是你在惩罚方面必须做出的选择。《教育心理学》教材的第 215 页说明了在课堂上使用惩罚的复杂性。它说明了惩罚的理解和使用是多么复杂。让我感兴趣的是，教师可以做多少事情来避免惩罚学生，而是为学生提供选择。我们学习了很多关于如何处理任何年龄段的儿童的方法，但对我来说，我在做这些事情的时候从来没有真正想过。当我在处理一个学生，而他们正在做一些我不喜欢的事情时，我通常会为这个学生提供选择，以避免“惩罚”。根据教材，我现在知道我正在做的叫做负强化。当学生不接受提供的任何选择，而我需要实施某种形式的惩罚时，我发现自己最难处理的事情是坚持惩罚，而不是被说服改变惩罚。也许我说得有点刻板印象，但我认为我所做的（即不坚持惩罚）是很多女教师倾向于做的事情。今年我学到的一件事是如何评估情况以及何时介入。正如我们一直听到的那样，当我们课堂上出现情况时，我们必须问自己：“这种行为会干扰其他学生学习吗？还是会阻止我教学？”我认为这非常关键，但很难学习，因为我们遇到的每一种情况都不同，因此你对这种情况的反应也会不同。对我来说，即使我确实考虑了不良行为以及它如何影响学生或我的教学能力，但我仍然发现确定对违规行为的反应非常困难。
- 我同意上面评论中提到的，处理惩罚是教师最难的事情之一。我发现老师，特别是刚入行的老师或开始倦怠的老师，很难判断自己是否无意中强化了不良行为，以及如何保持一致性。尤其是在一年中最紧张的时期，当老师和学生都忙于学校作业和活动时，这种情况会尤其明显。当我还在一家非常小的私立学校担任幼儿园老师时，我注意到学校不同老师之间在惩罚方面缺乏一致性，而且对威胁的惩罚也缺乏后续行动。老师们大部分时间都在威胁学生，而不是教学，因为学生知道威胁是空洞的，所以继续违反纪律。结果，学校的老师们变得非常疲惫和压力很大，为了吓唬学生，他们将威胁的性质升级了。我和一位同事试图实施一个新的全校范围内的惩罚制度，所有老师都必须遵守。这个制度意味着所有班级在每个班级、每个老师的指导下，对相同行为都会面临相同的惩罚和奖励。这是一场艰苦的战斗，因为学生不喜欢惩罚真的被执行，而且在一段时间内他们的行为变得更糟，但最终学生开始改变他们的行为，最终变得更加快乐和富有成效。有些老师在初期因为不良行为的升级而想退出新制度，但坚持下来后，他们确实看到了学生的变化。这说明在开始上课之前，必须对惩罚进行思考和计划，而不是在课堂进行过程中随意发放。
--Ali.dormady (talk) 13:47, 31 January 2008 (UTC)
问题和议题 (pp. 224-229)
[edit | edit source]"你对在教学中使用奖励和惩罚有什么看法？" (pg.225)
- 我对课堂上过度使用奖励有一些担忧。我们经常听到不要过度批评学生，以免损害他们脆弱的自尊心。虽然我认为这有道理，但我同时也认为，学生会很快发现过于频繁的奖励或表扬的价值会递减。这种情况在艺术领域尤为常见，学生更愿意听到对他们作品的诚实意见，而不是那些不能帮助他们学习或进步的空洞赞美。Woolfolk、Winne 和 Perry 证实了我的担忧，他们说，“一些心理学家担心，奖励学生所有的学习会让他们失去对学习本身的兴趣。研究表明，对那些已经对科目感兴趣的学生使用奖励计划，实际上可能会导致他们在奖励计划结束后对该科目失去兴趣...” (pg. 221, 1st Ed.)。
- 1. 奖励可以用来庆祝学生的成就或激励学生追求更高的目标。然而，当奖励成为学习的目的时，就会出现问题。
- 几年前，我收了一个初学者一年级的小男孩作为私人钢琴学生。这个男孩是被他母亲逼着学习钢琴的，我必须找到一些方法让他参与到音乐中来。然后我开始使用贴纸作为奖励——完成一首曲子就给一张贴纸。在最初的几周，给贴纸似乎是一种成功的尝试。一个月后，我意识到这个男孩花在从我的贴纸簿里选择贴纸上的时间比弹钢琴的时间还要多。他想着一遍弹完一首曲子，然后换到另一首曲子，这样就能获得更多贴纸，而实际上，曲子里还有许多音乐元素需要打磨。
- 2. 教师必须谨慎选择奖励的种类。
- 用免除作业作为奖励的例子 (pg. 225) 是一个选择奖励不当的坏例子。通过将免除作业作为奖励，老师暗示作业是惩罚而不是学习练习。老师必须在向全班同学展示奖励之前，考虑奖励的含义。
- 3. 惩罚应该谨慎使用。
- 课堂应该是学生享受优质学习体验的地方。因此，老师必须意识到惩罚可能会带来的负面情绪反应。老师应该从积极的方式开始，然后逐渐转向更复杂的操作 (pg. 227)。严厉的惩罚应该只在无法容忍的问题情况下使用。
- 4. 给学生提供建设性的反馈。
- 我完全同意 Eli 的观点，即要给学生“对他们作品的诚实意见，而不是空洞的赞美”。如果奖励鼓励某种行为，而惩罚抑制某种行为，那么建设性的反馈应该被有效地用来引导学生走向正确的方向，帮助他们取得更高的成就。
在任何教学策略中使用奖励，最终都会有一个棘手的陷阱。人们假设，老师希望激励学生获得的终极奖励是掌握知识并能够明智地运用知识。这听起来可能很重复，但通常情况下，学生在次要情况下唯一想要的奖励就是分数和休息。无论给学生什么样的其他激励 (例如，为你的小提琴提供免费的树脂、礼品券、食物、画笔、门票等)，如果分数跟不上，你的奖励就会显得像个噱头，如果再次尝试就会失败。作为一名可能喜欢自己所教的材料的老师，尤其是我们拥有各自的教学科目，我们可能不需要任何其他奖励，除了学生成功完成任务。只有在学生为了完成作业而试图吸引他们时，奖励才会有帮助。然而，学生很可能会注意到这一点，并会认为课程本身不足以独立存在。归根结底，奖励也许可以作为意想不到的额外奖励，但不应该背负课程。
- 奖励和惩罚都有各种各样的形式。作为一名老师，我们的工作不是决定是否需要给予奖励或惩罚，而是决定什么时候以及如何给予奖励或惩罚。在我看来，奖励可以分解为积极强化。对积极行为的积极反应是奖励的基本理念。另一方面，惩罚则恰恰相反。负面行为应该用负面强化来应对，换句话说，对这种行为做出明确的反应，表明这种行为是不可接受的。决定在于奖励或惩罚的“大小和形状”。
- 教育中最简单的奖励是学生努力学习并将知识应用于考试或作业时获得的好成绩。这足够了吗？如果期望学生应该这样做，那么这应该足以激励学生继续这种行为。当学生超过预期时，困难就出现了。在这种情况下，是否有必要为这种行为继续下去而给予奖励是有疑问的。似乎可以得出结论，如果这种行为以积极的方式得到强化，它将导致未来的期望被超越。
- 我认为这个主题在当今的课堂上至关重要，是因为年轻人越来越需要即时满足。仅仅有奖励是不够的，还需要立即给予。这就是为什么始终强调与未来奖励的联系。例如，一个超过预期的学生，将来很有可能获得更好的工作、奖学金等。因此，奖励和惩罚不一定是物质的和即时的，而是可以提醒人们，奖励来自于努力工作和耐心。
- 在惩罚的情况下，也可以应用同样的想法。如果学生能学会欣赏如果负面行为继续下去会发生什么，他们实际上会被推向积极行为的方向。这成为了一种了解后果并能够理解这些后果如何产生的情况。反吸烟广告就是一个很好的例子。这些类型的广告侧重于如果行为继续下去会发生什么，而且众所周知它们是有效的，尽管从短期来看，戒烟非常困难。
- 重要的是要记住，奖励或惩罚不必很大、很奢侈或很极端。一句赞赏的话和一个微笑可以产生很大的影响。反过来，皱眉和失望的话也会产生持久的影响。
--Hassan (talk) 20:08, 27 February 2008 (UTC)
- 我认为，条件反射在课堂上以许多不同的方式发挥作用。在我的两次实习中，老师们都有不同的提示用来维持课堂管理。我的一个 AT 将教室布置得几乎像一个舞台，这让他在教室里具有明显的优势，也让学生觉得他们是在那里观察他。
- 我的另一个 AT 向我展示了他对学生的条件反射，这些学生被训练成可以识别他想要注意力时的信号。他使用几个明确加强他课堂权威地位的提示，但没有明确地说“嘿，同学们，我是这里的老大”。当他想要学生注意时，他会停止说话。通过不过度使用这种技巧，只在告诉学生重要信息时使用它，学生意识到这是一个提示，告诉他们一些重要的事情，他们需要听。此外，为了引起学生的注意，他会以一定的节奏拍手，学生会模仿他。这种条件反射方法有很多好处——它向学生展示了一种等级制度，而无需花时间规定它。这有点狡猾，但我认为非常有效。
- 有趣的是，在两次实习中，当我走进一个已经习惯了某些行为作为“请听”信号的课堂时，我都会很快意识到，对我来说，在给定的学生条件反射内工作很重要，尤其是在我开始在学校教学之前，这种条件反射已经建立了很长时间，而且很难打破这种条件反射。当我尝试用英语课进行一项戏剧活动时，我让他们挪开桌子，为活动腾出空间，自然而然，之后就乱成一团。我想知道这其中有多少是来自打破他们的课堂条件反射？
--Chareth Cutestory (讨论) 2008年4月8日 (UTC) 04:18