PsycholARTSical: 艺术狂热/多样性
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虽然术语特殊学生可以指代高成就或学习障碍的学生，但许多人认为，对学生使用标签是适得其反的，因为 A）它们不像医疗治疗那样具有规定性；B）由于标签被视为不可改变的耻辱，它们往往会变成自我实现的预言；C）行为问题往往被错误地归咎于这些标签和耻辱，而这些标签和耻辱可能与问题无关或有关系。
另一方面，许多人支持使用标签，他们认为 A）这可以让其他同学更容易接受有行为挑战的人；B）这使得使用专门的课程和帮助成为可能。总的来说，沃尔夫克承认了每种论点两方面的效果，并促使教师也这样做。
以人为本语言是一种委婉语，用于描述有残疾的人，减少对残疾的关注，更多地关注人本身。例如，不要说“杰克有残疾”，而应该说“杰克是一位有残疾的学生”。请参阅第107页，了解在学校中可能使用的更多示例。
最后，重要的是要区分残疾和残疾这两个词。前者指的是个人在某些情况下可能遇到的不利因素，例如当楼梯限制了轮椅使用者的通行。另一方面，残疾指的是完全无法做某事，例如走路或看东西。
--JonathanisFTMFW (讨论) 2008年4月10日 22:22 (UTC)
- 如果可能，还要将残疾定义为“身体”或“智力”。许多人倾向于将残疾人归为一类，而不承认他们作为个体的差异和独特性。
--Ali.dormady (讨论) 2008年4月17日 03:16 (UTC)
智力被定义为“获取和使用知识以解决问题并适应世界的能力或能力（沃尔夫克，106）”。
不同学派对智力的识别存在不同的类别。
流体智力，雷蒙德·卡特尔
普遍存在的智力效率（106）。
这与身体发展密切相关，尤其是大脑。
晶体智力，约翰·霍恩
应用文化认可的解决问题方法的能力（106）。
这与文化相关，并且与经验密切相关。
多元智能，加德纳
有八种不同的能力：
- 逻辑数学
- 语言（言语）
- 音乐
- 空间
- 身体运动（运动）
- 人际交往（理解他人）
- 自我认知（理解自我）
- 自然主义（观察和理解自然和人造模式和系统）
关于智能评估的思考
“个体差异”一词意味着这些智能可以通过特定的测试方法进行评估，并且存在数值可以用来比较不同人的结果。然而，标准化智能测试的公平性和有效性如何？例如，如何测试人际交往能力？用测试一个人与另一个人交谈的时间长短；检查他们是否进行了适当的视线接触；或者检查他们是否让周围的人发笑来测试某人的社交技巧，这将毫无意义。
加德纳的多元智能在评估方面存在局限性。加德纳确定了八种不同的能力，但从未提出评估它们的方法。针对每种能力都设计了测试；例如，数学竞赛用于逻辑数学能力，托福用于语言能力，皇家音乐学院考试用于音乐能力。然而，这些测试的分数是否能准确反映实际的智能？我对此表示怀疑。我见过一个以英语为母语的人没有通过托福考试，而一个不能流利地说英语的人却以高分通过了考试。
不同类型的智能之间是否存在联系？
一个人能善于理解他人（人际交往能力）而没有对自我有足够的理解（自我认知能力）吗？或者拥有良好的人际交往能力的人，其语言（言语）能力比其他人更高吗？晶体智力能否完全与流体智力分离？值得研究不同类型智能之间的关系，因为它意味着有可能通过使用其他类型的智能来发展特定的智能；或者存在需要发展以发展其他智能的特定类型智能。
--GraceHa (讨论) 2008年4月22日 06:00 (UTC)
- 新安大略课程中的能力分组
- 跨班级能力分组是一种分组系统，学生根据他们测量的能力或成就被分配到不同的班级。（第 114 页）这种做法在中学和一些小学中很常见，也被称为追踪（美国）或分流（加拿大）。
- 大多数高中根据某一特定科目中的高、中、低能力水平对课程进行分流。（第 114 页）这种类型的分流可以用旧的安大略学术学分（OAC）课程很好地说明，该课程提供高级、普通和基础级别的课程。
- 根据研究，这种类型的隔离往往有利于高成就学生，而对低成就学生来说则存在障碍。沃尔夫克断言，历史上，低能力分流的学生接受的教学质量较低。问题的一部分归因于降低的学术重点，导致低水平目标的持续存在。（第 114 页）其他因素包括课堂管理问题频繁以及教师压力导致的热情下降。这种循环向学生传递了错误的信息，学生会因低期望和教师缺乏兴趣而感到沮丧。此外，分流会损害公平。由于弱势群体和少数民族群体在低能力分流中所占比例过高，这些学生没有得到教育系统的良好服务。（第 115 页）
- 包容性的替代方案是在混合能力群体中教授所有学生，通过为有困难的学生提供支持，为学习快的学生提供丰富课程。为了实施这种方法，必须取消补习课程，以维护学生的自尊和未来的期望。事实上，教师必须通过提供处理具有挑战性的内容的可访问策略来提高学生对成功的期望。提高期望的一个重要组成部分是鼓励来自少数民族群体的学生参加学术水平课程。（第 115 页）
- 在新的安大略课程中，中学使用以下（更复杂）的跨班级能力分组模型
- 9-10年级：开放、应用、学术
- 11-12年级：开放、工作场所、大学、大学/学院、大学
- 请注意，不再有基础（补救）级别，并且开放式课程被认为适合所有学生。对于高年级学生，选择范围进一步多样化，鼓励在开放式和大学/学院课程中进行混合能力分组。
- 这种更新的模式是否比之前的努力提供了显著/足够的改进？这对学生和教师有什么影响？
- --Artursedov (讨论) 06:43, 2008年4月17日（UTC）
认知风格：“感知和组织信息的不同方式”（第117页）
伍尔夫克建议，重要的是要将认知风格与学习偏好区分开来，不要混淆两者（第119页）。认知风格不是智力水平或特殊能力的指标，而只是描述一个人感知、记忆、思考等方式的描述符。在本书中，给出了一个例子，一个人对情况反应迅速，而另一个人在经过深思熟虑后才做出反应（冲动或反思认知风格的强烈标志（第118页））。它接着说，两者在该主题上的知识水平相同，只是处理方式不同（第117页）。
场依存与场独立（第118页）场依存的人将模式视为一个整体，不会将元素分开或分解。他们常常难以集中注意力于事件的某一方面、挑出重要的细节以及反思他们在解决问题时的策略。根据伍尔夫克的说法，这些人通常在与文学和历史相关的科目中取得成功。他们最好地从社会信息中记住信息，并且在群体中非常有效。场独立的人往往更可能观察他们在工作中的策略。他们似乎在数学和科学方面做得更好，在那里他们能够利用他们的分析能力；因为他们观察模式并将模式分解成组成部分。
花时间识别这些属性可以帮助教师了解学生的需要，并为更好的教学创造机会。在按成绩分组部分（第117页），建议将学生分配到小组中，以反映他们在课堂上的当前表现。它强调，在这种情况下，教师将能够更好地走动并帮助学生，因为每个小组都需要相同/类似的指导才能在任务中取得成功（第117页）。我发现这很有趣，因为它与将更强学生与更弱学生放在一起的流行观念相矛盾。
学习偏好：“学习和学习的偏好方式，例如使用图片而不是文本、与他人合作而不是独自工作、在结构化或非结构化情况下学习等...”（第119页）
让学生理解揭示他们首选学习方法的重要性通常很困难。许多学生最终以某种方式学习，因为他们缺乏/没有可见的替代方案。重要的是向学生介绍新的学习方式，以便他们能够实现最佳表现；问题是如何？
你如何帮助学生理解认识或发现他们的学习偏好的重要性？--Thomas20 (讨论) 14:31, 2008年4月15日（UTC）
- 许多教师会花一些课堂时间来做人格测试。尽管这会占用课程学习的时间，但对于学生来说，这有利于帮助他们更好地了解自己和他们的学习风格。反过来，这也会让教师通过更好地了解他们课堂上的学生而受益。那里有各种各样的性格测试，教育工作者可以接受培训来主持。
--Ali.dormady (讨论) 03:12, 2008年4月17日（UTC）
创造力：什么是创造力？我们如何识别它？我们如何评估它？我们如何培养它？这些问题无疑是艺术教育工作者非常关心的问题。伍尔夫克等人为我们提供了对创造力的定义，该定义强调个人产生想象力的“作品，它具有原创性，但在解决重要问题时仍然得体且有用”（第 120 页）。强调创造力应被视为在社会背景或领域内具有原创性（或新颖性）这一点，也得到了霍华德·加德纳和米哈伊·奇克森特米哈伊等学者的认可。
- 在创造力和认知领域，有两个研究领域进入前台
- 1. 创造性问题解决——以新颖和富有想象力的方式重构问题，以实现创造性解决方案的过程。
- 2. 发散性思维：为一个问题提出许多不同解决方案的过程（即头脑风暴）。
- 头脑风暴：约翰·贝尔（伍尔夫克引述）为我们提供了头脑风暴的 4 个规则（第 122 页）
- 1. 延迟判断。
- 2. 避免对想法拥有所有权。自尊心有时会妨碍创造过程。
- 3. 随意借用或修改其他想法。
- 4. 鼓励大胆的想法。看似荒谬的想法通常可以被修改以适应特定情况的需要。
--Maurosavo (讨论) 05:23, 2008年4月16日（UTC）
- 伍尔夫克对创造力的定义提出了一些值得艺术教育工作者思考的有趣问题。我们想用我们的学生及其创造性实践实现什么？
- 例如，在音乐中，我们应该努力培养哪些形式的创造力？尽管部委文件没有直接提及创造力，但似乎内容集中在强调表演作为创造力的主要场所（即创作音乐的过程）。许多中学音乐课程都建立在表演-排练模式的基础上，大部分时间和精力都花在准备曲目表演上。但这是否就足够了？那些以表演为中心的学生有创造力吗？
- 一个仓促的回答可能会简单地说，仅仅表演他人的作品与个人在音乐作品的灵感和创作中扮演更积极角色的活动相比，并非完全是一个创造性的过程。然而，很难争辩说我们最著名的表演者在他们对音乐作品的诠释和表演中没有表现出创造力，即使他们不是该作品的作曲家。格伦·古尔德在他演奏他未创作的作品时是否有创造力？不太可能遇到许多音乐家和评论家会争辩说他演奏巴赫作品的演绎不是创造性的成就。然而，问题仍然存在：我们如何在以表演/曲目为基础的活动中培养和评估创造力？
- 在更多以创造力为基础的活动（即作曲和即兴创作）中，我们应该认识到哪些类型的创造力。我们对创造力的定义似乎取决于在社会背景中创造新事物。看起来重新发明轮子在大多数学者看来不会被认为是创造性的。但是，如果一个学生决定创作无调性的音乐（尽管从未听过勋伯格），他们的作品是否体现了创造力？
- 伍尔夫克的定义似乎表明这位学生并没有表现出创造力，他们的作品在过去已经被其他人发现。那么我们该怎么办？我们告诉学生这种类型的作品已经有人做过了，可能会扼杀原本可能是对那个学生来说意义重大的灵感过程。或者我们让学生继续他们的工作，冒着他们最终会对自己的进步感到幻灭的风险，因为他们不可避免地会发现他们的发现已经很久以前就被开发出来了（甚至被拒绝了）？
--Maurosavo (讨论) 04:37, 2008年4月16日（UTC）
天才：人们对天才的定义，或者对天才儿童的理解存在着普遍的误解。许多人认为天才儿童是“书呆子”，或者被认为是学校里那些书呆子式的学霸。大多数学区认为天才儿童的智商位于智商谱的最高 2%-3% 之间（魏腾，355）；然而，这种概念并不能准确地描述天才的含义。1921 年，路易斯·特曼进行了一项纵向研究，该研究涉及约 1500 名智商平均为 150 的儿童（魏腾，356）。根据特曼的发现，天才儿童不仅智商高于平均水平，而且还“身高、体重、力量、身体健康、情绪适应、心理健康和社会成熟度都高于平均水平”（魏腾，356）。其他研究也发现，在儿童发展的其他领域，包括社会和情感发展，也具有高于平均水平的品质（魏腾，356）。有趣的是，天才之间也存在着需要考虑的差异。艾伦·维纳将中等天才儿童（智商在 130-150 之间）与那些智商极高的人（智商高于 180；魏腾 356）区分开来。她支持这样的观点，即这两个群体之间的差异在于气质。维纳声称，后者更“内向和社会隔离”，人际交往和情感问题更可能发生（魏腾，356）。还存在着进一步的区分；有些人天才儿童的高智商将他们归类为学校里最优秀的群体；而另一组天才儿童则是那些被认为是“在其领域做出持久贡献的杰出成年人”（魏腾，356）。另一位名叫约瑟夫·伦祖里的理论家提出了一个有趣的理论，他提出了一个名为三环杰出天才概念的想法，其中高智商只是杰出人才的三分之一。他认为，非凡的能力、创造力和动机相结合，使有些人能在他们感兴趣的领域取得巨大成就（魏腾，356）。
我想抛出一个问题给宇宙... 我们如何培养儿童的天赋，使所有儿童都能成长为杰出成年人？
- 虽然这个问题背后的意图很明确，但需要明确的是，被认定为天才的学生与高成就学生或非凡自觉的学生并不相同。虽然无疑有一些天才学生具备这些特点，但我不同意“天才”是可以或应该被培养的观点。
- 关于教育和课程，天才学生（也称为高能力学习者）被认定为需要特殊照顾的个体，而这种照顾不能通过年龄/年级适当的课程水平来实现。高能力学习者与有学习障碍的学生一样，被认定为这样的人，是因为他们的需求没有得到当前的教学计划和/或课程的满足。因此，虽然天才应该得到父母和老师的肯定支持，但这并不是一种可以“培养”的东西。
- 对于课堂教师来说，显然存在着许多影响，而且教育工作者需要牢记一些重要事项。由于天才学生被认为是需求得不到年龄/年级适当的课程支持的学生，“天才”标签只与确保学生接受相关教学有关。对于某些学生来说，这在人生的早期是必要的，但在人生的后期，主流课程将满足他们的需求，而对于其他学生来说，情况正好相反。此外，学生可能需要在某个特定学科领域（如科学、音乐）接受特殊课程，而课程可能适合他们在学校其他领域的学习能力/需求。因此，经常和彻底地评估学生的学习需求必须成为首要任务。
- 高能力学习者代表着人口的顶端 2%，虽然所有学生都有潜力和能力取得巨大成就，但这并不意味着所有学生都是或将成为天才。当然，我们应该鼓励、支持和调整我们的教学方法来满足所有学生的需求；然而，重要的是，教育工作者要认识到差异化教学和个性化支持与创建针对天才的课程和住宿之间的区别。
- 有关高能力学习者独特特征和需求的更多信息，请参阅《关于天才儿童的智慧》——乔安妮·福斯特和多娜·马修斯。
- 其他资源
- http://www.sengifted.org/
- http://www.abcontario.ca/
- http://www.nagc.org/
--Ayanda1 (talk) 01:27, 21 April 2008 (UTC)
高发障碍 (pp. 127-140)
[edit | edit source]高发障碍是指教师在课堂上最有可能遇到的障碍。这些包括学习障碍、沟通障碍、发育障碍和情绪或行为障碍。由于包容性政策，这些学生将被纳入主流课堂。
重要的是要知道，在每个一般的残疾/障碍中，有许多具体的类别，这些类别将需要不同类型的修改，才能让这些学生获得同样的成功。
- 学习障碍包括：口头语言（理解正在说的话）、阅读（理解和单词识别）、书面语言（拼写和句子结构）、数学（计算和解决问题）。根据LD 在线的资料，“七分之一的儿童需要在学习过程中得到特殊关注。”以下链接提供了大量有关学习障碍的信息，从识别它们，到常见症状，如何应对以及多动症：http://www.ldonline.org。重要的是要注意，“没有一套教学技巧对所有学习有障碍的儿童都有效。”(伍尔夫克、温尼和佩里，130) 每所学校的特教老师将为每个学生制定适当的教学计划，老师将与他们的支持一起实施这些策略。
学习障碍在我们课堂上最为常见，接受特教帮助的所有学生中，超过一半是学习有障碍的学生。学习障碍的严重程度各不相同，但最常见的特征包括：一门或多门学科的特定困难、协调能力差、注意力不集中、过度活跃和冲动；组织和解释视觉和听觉信息方面的困难；思维、记忆、言语和听觉障碍；以及与朋友交友和保持友谊方面的困难。
- 过度活跃和注意力障碍包括：注意力缺陷/多动症 (ADHD) - 那些在注意力和冲动控制方面以及过度活跃方面存在问题的人。尼伦德 (2000) 为解决多动症创造了一种新的策略，它“强调个人能动性”。这个想法是专注于孩子的优势，以“克服”孩子的困难——“重点在于解决方案”(尼伦德，2000)。SMART 方法的步骤是
- S将多动症问题与孩子分开
- M绘制多动症对孩子和家庭的影响
- A关注多动症故事的例外情况
- R重新获得被诊断为多动症的儿童的特殊能力
- T讲述和庆祝新的故事 (尼伦德，2000，第 xix 页)
- 沟通障碍包括：言语障碍、发音障碍、口吃、发声问题、语言障碍。确保每个人都能参与到谈话中，无论他们是否有不同的沟通障碍，最好的方法是通过多种方式教授语言，例如手语，并且在说话时务必使用手势。
- 发育障碍 - 这个词现在在加拿大已经取代了“智力迟钝”（但在美国仍然使用）。美国智障协会 (AAMR) 有一套分类系统，可以帮助确定支持儿童充分发展的帮助类型。该分类方案范围如下：I间歇性、L有限性、E广泛性、P无处不在性
有关更多信息，请访问以下网站 - http://www.aamr.org/ http://aaidd.allenpress.com/aamronline/?request=get-static&name=ajmr-info
洛德 (1991) 做了一项有趣的调查，他发现“参与社区 [是] 残疾人感到赋权和掌控自己生活的关键”。这是一种过渡性课程，其理念是帮助残疾人为工作和社区生活做准备。
- 行为和情绪障碍包括：行为障碍（攻击性、破坏性、不服从、扰乱秩序）、焦虑退缩障碍（退缩、焦虑、抑郁、容易哭泣）。重要的是要注意，“……学习有障碍的学生、发育障碍的学生或多动症的学生也可能存在情绪或行为问题”(伍尔夫克、温尼和佩里，139)，这将是他们自己以及学校所有人的持续斗争。重要的是要与你学校的特教老师合作，为这些学生设计适当的教学模式。
--Winchell (talk) 00:15, 26 April 2008 (UTC)
低发障碍 (pp. 140-143)
[edit | edit source]低发障碍包括严重发育障碍、自闭症、与视力和听力有关的感觉障碍。它们还可以包括慢性健康问题和身体残疾。大多数教师只会遇到少数几个低发障碍学生，但他们的责任是了解这种障碍以及可以在课堂上使用哪些策略来满足他们的需求。许多低发障碍学生在课堂上会有一名教育助理陪伴，因此，教师和教育助理必须协作，为学生提供最积极的体验。
慢性健康问题
患有慢性健康问题的学生通常会使用特殊设备来参与学校课程。如果学校能够提供这些学生需要的必要设施，那么通常的教育计划就不需要做大的改变。伍尔夫克等人描述了两个慢性健康问题的例子：脑瘫——由于脑损伤导致一系列运动或协调困难的疾病，以及癫痫——以癫痫发作为特征的疾病，由大脑异常放电引起。教师可能会遇到许多其他的慢性健康问题。在教科书 (Educational Psychology, 第 3 版) 的第 139 页，表 4.10 列出了特教期刊，其中可以找到有关残疾的更多信息。
聋人和听力障碍学生
在高中阶段，大多数聋人和听力障碍学生都已经得到识别。教师可以观察一些迹象来确定学生是否聋或听力障碍
- 学生将一只耳朵转向说话者
- 当演讲者无法看到脸时，学生会误解谈话内容
- 学生不按指示行动，有时似乎心不在焉或困惑，不参加课堂讨论
- 学生经常要求人们重复，并错误地发音新单词
一个普遍的观点认为，聋人和听力障碍者属于不同的文化，拥有不同的语言、价值观和社会制度。教师的目标应该是帮助学生成为双语和双文化，以便他们能够在两种文化中运作。
低视力学生和盲人
教师可以观察的迹象，以确定学生是否有低视力和失明
- 学生将书本拿得很近或很远
- 学生眯着眼睛，揉眼睛，抱怨眼睛疼，眼睛可能看起来很痛
- 学生可能会读错黑板上的信息，对光线敏感
- 学生可能在必须从远处跟随活动或笔记时感到恼怒
重要的是要观察低视力的迹象。许多学生会因为视力问题而难以学习，并且可能没有意识到他们可以得到帮助。对于教育上失明的学生，教师必须努力确保学生了解教室的设置，在教室周围留出足够的空间，并保持一致的布置是确保他们在教室中舒适的最佳方式。
技术以及特殊材料和设备已成为帮助低发生率残疾学生的巨大资源。教师有责任了解可用于帮助这些学生的技术资源。
本章的这一部分让我想知道有多少教师实际上受过低发生率残疾教育和可用资源方面的教育。您认为所有教师是否应该接受特殊教育课程？它是否应该成为师范院校的一部分？ -JollyJamie (talk) 04:45, 2008年4月13日 (UTC)
特殊教育与融合 (pp. 143-149)
[edit | edit source]引言
教育工作者了解课堂上每个学生的不同需求非常重要。这是因为在教育工作者的职业生涯中，他们会在课堂上遇到特殊学习者，并必须相应地为他们提供便利。
特殊教育法律和政策
- 每个省份在影响加拿大特殊教育的立法方面都有所不同。要查找与安大略省相关的政策，请研究教育或学校法。
网站： http://www.e-laws.gov.on.ca/html/statutes/english/elaws_statutes_90e02_e.htm
- 加拿大权利和自由宪章是唯一一部对加拿大教育产生影响的立法。本质上，这部立法保护所有加拿大人的权利，特别是少数民族群体和残疾人。
网站： http://laws.justice.gc.ca/en/charter/
- 教育工作者熟悉融合和融入这两个术语非常重要。目前，融合是加拿大所有省份和地区的现行政策。融合的定义是，“将特殊学生融入普通教育课堂的做法；重点在于参与而不是安置”（Woolfolk 等人，第 144 页）。融入的定义是“让特殊学生参与与非特殊同伴一起进行的活动”（Woolfolk 等人，第 144 页）。
限制最小的安置
- 这个术语指的是如何将有特殊需求的学生安置在最常规的、主流化的教育环境中。然而，必须确保这些学生得到适合他们特殊需求的适当支持。因此，只有当学生的残疾性质或严重程度使得即使使用辅助工具和服务，也无法令人满意地接受教育时，才应该将他们从普通教育环境中移除。
个性化教育计划或个别教育计划 (IEP)
- 每个有特殊学习需求的学生都必须拥有自己的教育计划，以便教师能够满足他们独特的需求，以确保他们的成功。IEP 可以告知教师有关学生的问题，例如影响学生的残疾，学生的当前功能水平，学生的优势和劣势，学生所需的特定服务清单以及学生将如何参与该计划的描述。