PsycholARTSical：对艺术充满热情/培养同情心和智慧的教学
培养同情心和智慧的教学- (Andrea, Jamie freakin' McB., Grace, Laura H., Philip, A.J.)
在讨论培养智慧和同情的教学时，关于最佳实践出现了大量形式和方法。一个特定的组织已经制定了许多策略和理论，来教育教师和家长如何将智慧和同情融入他们的实践和日常生活。这个组织叫做“必备教育”，它起源于基本的佛教原则，并将这些原则转化为一种名为“16条指南”的方法。
这些指南分为四个方面，涵盖了日常生活和行为，每个方面包含四条指南，它们将引导人们过上智慧和充满同情的生活。这四个方面分别为：我们的思维方式（谦逊、耐心、知足、喜乐）；我们的行为方式（仁慈、诚实、慷慨、言语真善美）；我们与他人的关系（尊重、宽恕、感恩、忠诚）；以及我们如何找到意义（原则、志向、服务、勇气）。（www.16guidelines.org）虽然这些原则源于佛教教义，但“必备教育”使其具有普遍适用性。指南的本质几乎存在于世界上的所有宗教中，并且已经过改编，使其可以应用于任何文化环境。
这种培养智慧和同情的教学方法有很多发展假设。“必备教育”非常重视培养成年人成为讲师，并反过来通过示范和正式教育实践将这种知识传授给年轻人。他们的青年项目和合作伙伴关系侧重于处于具体运算阶段到形式运算阶段的青少年，这是基于皮亚杰的理论。此外，他们的技术似乎借鉴了埃里克森、马西娅、科尔伯格和吉利根等人的思想和理论。
在具体运算阶段，青少年处于小学高年级到初中阶段，他们开始形成自己的身份意识。“必备教育”建议从这个阶段开始将培养智慧和同情的教学融入课程。最好从这个发展阶段开始，因为当青少年进入形式运算阶段时，他们开始使用假设演绎推理建立牢固的联系；形式思维者能够考虑假设情况并进行演绎推理。（伍尔夫，第 36 页）如果在这个发展阶段已经灌输了智慧和充满同情的生活基础，那么青少年更有可能将其纳入日常实践，并将指南作为使用演绎推理解决问题的依据。
“必备教育”系统还假设与维果茨基的社会文化视角相关；特别是关于高级心理过程是通过共享活动共同建构的这一观点。（伍尔夫，第 43 页）共同建构意味着“通过一个社会过程建构，在这个过程中，人们互动和协商（通常是口头）来创建理解或解决问题，最终结果由所有参与者塑造。”（伍尔夫，第 43 页）这个想法是培养智慧和同情的关键。如果一个学生在以 16 条指南为基础的和平知足的生活文化中长大受教育，这将成为学生自然行为的一部分。使用支持这些指南的活动和实践可以让学生将学习融入所有实践中。
埃里克森、马西娅、科尔伯格和吉利根的理论似乎是应用“必备教育”的基础。虽然这些理论没有直接出现在与“必备教育”系统相关的文件中，但他们的原则和应用在比较中非常明显。埃里克森的心理发展八阶段理论表明，在发展的各个阶段，个人都会面临发展危机；“一种特定的冲突，其解决为下一步的发展做好准备。”（伍尔夫，第 62 页）这些解决方案可能是积极的，也可能是消极的，并将影响他们以后的发展阶段。着重于“我们如何与他人相处”和“我们如何行动”有基础提供积极的结果来应对危机，并帮助提高每个学生的自尊，鼓励在课堂上营造一种接纳和支持的氛围。这将使学生能够自由地经历个人发展，并感到安全地与同伴分享，因为他们知道每个人都在以珍惜他人和创造更美好世界的态度行动。
詹姆斯·马西娅的理论表明“青少年在面对他们的身份选择时，有四种选择。”（伍尔夫，第 65 页）这四种选择是身份认同（“在自由考虑了各种选择后，对生活选择有强烈的承诺感”）、身份认同强迫（“在没有考虑选择的情况下接受他人的生活选择”）、身份认同扩散（“没有中心；对自己的身份和想要什么感到困惑”）和身份认同延缓（“身份危机；由于挣扎而暂停选择”）。（伍尔夫，第 65 页）这与埃里克森的理论直接相关，埃里克森的理论认为，大多数青少年会在人生的这个阶段经历一段身份认同延缓的时期。培养智慧和同情的教学为学生提供了安全地经历这一发展阶段的自由和机会。16 条指南中着重于在生活中寻找意义，强调一切都在变化，任何事情都有可能发生。这对正经历身体发育和职业选择等许多改变的青少年来说尤为重要。
与“必备教育”强调的原则最密切相关的理论家是科尔伯格和吉利根的发展。科尔伯格认为，所有的人都会经历道德推理的阶段，最终将导致“后习俗道德推理”，这种推理以社会公正为指导，并基于个人权利的标准水平做出决定。吉利根对这一观点提出了挑战，她认为基于科尔伯格理论的研究表明，女性没有达到这种更高的道德推理水平，而男性则达到了。吉利根建议这种专注于“普遍的正义和公平原则”（伍尔夫，第 80 页）的较高水平的道德推理，是通过“对所有人的责任和关爱原则”（伍尔夫，第 80 页）实现的，无论性别，任何人都可以实现。 “必备教育”的目标是帮助人们进入这种更高水平的道德发展，通过培养智慧和同情的教学，学生有机会将他们每天通过老师和家长所展示的标准和实践内化。
利普斯科姆、麦克阿利斯特和布雷格曼发现，那些更多地接触到关爱、慷慨的成年人榜样的人，更有可能采纳相同的品质和原则，并表现出更多对他人权利的关心和关爱。（伍尔夫，第 80 页）这项研究表明了培养智慧和同情的教学的影响。青少年会模仿他们所看到的东西，作为一名老师，你拥有一个绝佳的机会来塑造你所教学生的未来行为。“必备教育”项目提供了如何将这种理念完全融入生活和与青少年的互动中的指南和策略。创造一个更美好的世界，从创造一个更具同情心的社会开始。
“一个人表现出道德行为的倾向很大程度上取决于道德信念和价值观在多大程度上融入个性和自我意识。因此，我们的道德信念对我们生活的影响取决于我们作为个体对它们的重视程度——我们必须认同并尊重它们，将它们视为我们自己的。”（伍尔夫，第 81 页）
--Ajlaflamme (讨论) 2008 年 4 月 13 日 19:29 (UTC)
- 多伦多地区教育局 (TDSB) 的许多教师积极地将“以智慧和同情心教学”的原则融入到他们的课堂教学方法中。例如，多伦多的一位戏剧老师实施了一项策略，该策略包含了即兴戏剧的许多核心要素，以培养学生的智慧和同情心。虽然该策略贯穿了他的许多教学内容，但本文将重点关注他如何在 10 年级戏剧单元中，通过儿童戏剧教学，培养学生的智慧和同情心。其他老师在教授同一单元时，专注于为他们的单元建立“等级制度”，让每个学生担任明确的角色（导演、舞台监督、编剧等），而这位老师则积极地培养合作精神，让学生一起合作完成所有戏剧元素的创作。 在学生开始作业之前，需要大量的准备工作，但所有的准备工作都是为了营造一种让学生在学习中培养智慧和同理心的氛围。 他将这个单元安排在学年后期，因此他能够很好地了解哪些学生可以很好地合作，并且他还允许学生选择来自世界任何文化的神话进行戏剧化和舞台表演。 这使学生们拥有了良好的基础，可以开始进行项目工作。
- 通过这个作业，这位老师融入了许多“以智慧和同情心教学”的关键要素。在排练过程中，学生需要定期写日记，反思小组的进展，以及他们对小组的贡献或拖累，以及他们将来如何帮助小组。 这是一个反思技巧的例子，旨在通过反省以及思考学生如何与他人互动，帮助学生培养同情心。 在学生完成日记作业后，小组动态发生了明显的变化，因为学生通过这项作业更清楚地意识到自己在小组动态中的积极和消极行为。 教师还积极地运用了即兴戏剧的各个方面。 接受想法是即兴表演的核心原则，在教授学生以“是，而且……”或“让我们试试看，看看会发生什么”的态度来回应新想法，而不是拒绝建议时，学生们了解了他们在小组中营造的思维环境如何能让所有小组成员更有效地运作。 让学生进行儿童戏剧表演时，他们必须反思学习和发展，因为他们需要思考如何用自己的表演来吸引一群年龄较小的学生。 理解学习和发展这一理念也出现在作业中包含的面具和皮影戏元素中。 他们改编的神话都包含着不可思议的元素，无法用传统的方式搬上舞台，因此让学生抽象地思考，用不同的方式来表现现实，但要以一种年轻观众能够理解的方式来表现。
- 虽然这项作业包含许多旨在教授同情心和智慧的方面，但教师在某些方面仍然遇到了困难。 主要问题是动力。 学生经常迟到上课，或者即使他们来上课了，也会偶尔“走神”，在当天进行的排练工作中不积极参与。 这种情况最常发生在连续多天排练之后，在几节课的“来上课、排练、离开”的排练流程中没有其他活动来打断。 然而，如果在排练中引入了儿童戏剧的新元素，比如简单的乐器，小组的专注度、活力和合作意愿就会重新回到小组动态中。 这说明使用多样性，特别是不同的激励方式，来有效地吸引一个班级的重要性。 虽然单元计划包含了行为主义激励理论的元素（为即将到来的表演做准备，希望在作业中取得好成绩）和社会文化激励理论的元素（日记，反思自己在小组中的角色），但加入人本主义和认知主义理论的元素可能不仅有助于打破排练日程的单调乏味，还能让活动“吸引”到受不同激励方式影响的学生。 使用不同形式的激励方式的活动，例如让学生在简短的书面作业中反思他们与神话的文化和个人联系，可能会激励那些对人本主义激励方式做出反应的学生。 频繁地加入儿童戏剧的不同元素（例如，乐器），让学生可以随意玩耍并将其用于排练，将是吸引天生好奇，对认知主义激励方式做出反应的学生的好方法。 在整个排练过程中尝试不同的激励方法，可以让学生更加投入到材料中，更有动力参与小组活动的协作方面，并通过这种协作，更有可能敞开心扉，接受学习同情心和智慧的机会。
- 设计这个单元的老师对“以智慧和同情心教学”有着非常深刻的理解。 合作、社区、反省和批判性思维的理念贯穿了他教授的所有课程。 给学生机会引导他们的学习，选择他们想在材料中走的道路，并允许学生反思自己的行为以及积极和消极行为的影响，是成功地教会学生智慧和同情心原则的第一步。 虽然这个单元中仍然有一些方面可以通过应用多种激励技巧来改进，以保持学生的兴趣，但毫无疑问，这个班上的学生正在逐步学习智慧和同情心的元素，这些元素将在将来使他们受益。 他班上的学生不仅学习戏剧和表演技巧，还学习一些技能，这些技能将帮助学生在课堂内外成为有智慧和同情心的人。
--Chareth Cutestory (讨论) 10:38, 17 April 2008 (UTC)
运用皮亚杰的认知发展理论改进“以智慧和同情心教学”的方法
引言
皮亚杰的认知发展理论可以帮助改进“以智慧和同情心教学”的方法。 虽然皮亚杰的理论和整体课程都适用于各个级别的学生，但本节将重点关注高中级别的学生，因为青少年迫切需要“以智慧和同情心教学”的教育方法。 皮亚杰的理论提供了青少年的特征，使教育者能够理解整体教育的重要性，以及在应用整体课程时的优势和挑战。
青少年的特点
在皮亚杰的理论中，有四个阶段；学生处于四个阶段中的最后阶段，即形式运算阶段。 处于这个阶段的学生有一些对教育具有重要意义的特征。 首先，他们能够进行抽象概念思考。 正如“形式运算”这个名字所暗示的那样，他们能够完成涉及抽象思维和协调多个变量的脑力任务 (Woolfolk, 35)。 此外，他们能够识别可能影响问题的全部因素，然后推断并系统地评估具体的解决方案 (Woolfolk, 36)。 这种假设性思维能力使他们能够想象事物，而想象力使他们非常专注于他们自己的想法和信念。 这使得青少年以自我为中心； 这意味着他们认为每个人都对他们自己的想法、感受和担忧感兴趣 (Woolfolk, 36)。 此外，青少年有假想观众——认为每个人都在看着他们 (Woolfolk, 36)。 这解释了为什么青少年经常对自己的外貌很敏感。 青少年的这些特征如何能够帮助“以智慧和同情心教学”呢？
整体教育的重要性
青少年是接受整体教育的理想人群。 他们有进行假设性思维的能力，这是与他人产生同理心的一个重要工具，但他们的自我中心主义要求需要“以智慧和同情心教学”的教育方法。 对他们来说，学习如何在个人和社会层面对他人有思想和同情心非常重要。 为了个人成长，整体教育为有效学生学习提供了最好的方式。 学生如何学习？ 皮亚杰的基本见解是，个人在学习中构建自己的理解； 学习是一个建构的过程 (38)。 根据他的理论，学生必须积极参与学习过程，包括对物体或思想的物理和精神操作 (39)。 这个观点与整体课程的重点一致——走出单纯的讲座，专注于构建身体、心灵和精神之间的关系。 整体教育通过激发学生的建构性学习来促进个人成长。 然而，如果“以智慧和同情心教学”意味着培养对他人的体贴，那么在社会背景下谈论整体教育就没有意义了。 虽然青少年的自我中心主义是学生发展的一部分，但他们不能一辈子都保持自我中心的观点。 帮助他们摆脱自我中心的观点，并能够思考他人，即对他人有同情心，是教育的关键作用之一。 青少年知道每个人都有自己的想法、感受和担忧； 教育者的工作是帮助他们从知道转变为尊重和理解。
应用整体教育的步骤
如果全人教育真的如此重要，那么教师必须知道如何在课堂上应用它。以下是一些步骤：第一步是了解全人教育的意义。米勒说，全人课程意味着关注关系，包括线性思维和直觉之间的关系、身心之间的关系、知识的不同领域之间的关系以及个人与社区之间的关系（米勒，73）。第二步是了解一些可以用于全人实践的特征。例如，米勒建议使用可视化和比喻来帮助学生探索线性思维和直觉之间的关系。这正是青少年假设演绎推理能力发挥作用的地方，即在给定情况下生成不同可能性（伍尔夫，36）。通过这种方式，教师可以轻松引导他们想象“如果我是这个人会怎样”，这是培养对他人的同理心的第一步。下一步是意识到应用全人实践的挑战，并找到应对这些挑战的策略。存在各种挑战，第一个挑战是，尽管皮亚杰根据年龄划分了阶段，但并非所有学生都一定处于形式运算阶段。皮亚杰指出他的理论并不具有普遍性，即使是成年人，也可能只在他们拥有最丰富经验或兴趣的少数领域中使用形式运算思维（伍尔夫，37）。教师可能会发现一些学生在涉及假设性思维的问题上遇到困难。在这种情况下，教师需要帮助学生发展形式运算技能。伍尔夫建议了一些帮助学生使用形式运算的策略，例如使用视觉辅助工具，或使用与学生生活相关的材料和思想来教授广泛的概念（伍尔夫，37）。另一个挑战是学生拒绝参与全人实践的情况。例如，米勒建议通过冥想、瑜伽、运动和舞蹈来建立身心之间的联系。然而，学生可能无法集中注意力、打断课堂流程，或者嘲笑参与活动的其他学生。这可以用青少年的“想象的观众”来解释，即他们感觉每个人都在关注他们的行为。他们拒绝参与他们认为自己可能看起来很愚蠢的事情是自然的。因此，教师必须确保活动的程度适合每个人都感觉舒适参与。
--GraceHa (talk) 21:41, 2008年4月21日（UTC）
全人教学中包含了各种教育哲学和观点，它们都早于全人主义的定义，在二十世纪的不同时期形成。然而，直到20世纪70年代，蒙台梭利和斯坦纳等教育家的不同思想才被融合到全人主义之下，即培养学生成为一个“身心精神都完整的个体”（J. 米勒，ascdnetwork），而不仅仅是一个有记忆中心的脑袋。罗宾·安·马丁认为，选择以全人方式工作的教师正在找到机会充当社区领导者（2000）。事实上，那些为智慧和同情而教的人，通过全身心地参与教育学生，而不是仅仅充当信息管道，践行了他们的教诲。那么，接受全人教育的学生可以期待什么呢？
首先，没有一种特定的孩子适合接受智慧和同情教育。任何学生都会受益于拥有一个鼓励他们对课程材料发表意见的老师，一个向他们展示世界所有部分相互关联的老师，以及一个接受创造性思维和分析性思维同等重要的老师。学生需要具备的一个必要特质是开放的心态。根据学生的文化和家庭背景，摆脱学习的传播模式（R. 米勒，2004）可能会很困难。然而，这是一种可以学习的方法。鉴于全人教学注重过程，个人需要花时间调整他们的思维方式会被接受，不会受到惩罚。另一方面，一个正在适应安大略传统教育环境的移民学生，在适应加拿大教育中不同于他们母国的那一部分时，也不会受到区别对待。然而，如果学生不愿意改变，他们在这种学习方式下的成功将会受到限制。如果没有他们的承诺，教师就不得不回归传统的“我讲你听，你记我考，你背诵”方法。虽然这种模式根植于系统之中，并在一定程度上取得了成功，但它并不鼓励全面的成长，也不会培养出完全投入的年轻公民。智慧和同情教育会做到这一点。
如果一位全人老师能够向学生传达“你是什么样的人，你所知道的，你如何知道，以及你在世界上如何行动，这些都不是独立的元素，而是反映了我们世界和我们自身之间的相互依赖性”（马丁，2000），那么他们就成功了。接受智慧和同情教育的学生的发展范围几乎是无限的。只要教师和学生内在的动力保持在高水平，学年结束的结果就会变得灵活。课程需要在更加自由的教育理念（允许孩子们设定自己的学习路径）和批判性教育之间取得平衡，教师扮演领导角色，引导学生认识到他们研究领域相关的道德观点，并用批判的眼光看待世界。一个同时体验批判性教育和蒙台梭利哲学的孩子，其目标是“按照自己的节奏和兴趣探索和实验”（R. 米勒，2004），学会重视教师对教育经验的输入和指导，同时建立对自身思想和情感的自信，以及对自身动机的可靠性的信任。
更具体地说，接受智慧和同情教育的学生的发展范围必须因人而异。毕竟，这是一种强调每个学生的个体发展过程的教育理念。尤其是在青少年时期，人们对自我的不同方面的发展速度不同。一个十年级的学生可能会从学会从他人的角度看待事物中获益良多，但没有意识到这种学习工具也适用于个人成长，而他们的同学却做到了。
罗恩·米勒指出，全人教学方法“旨在培养正在成长的人类的情感和精神生活，并加深年轻人对他们在自然界中的位置的认识”（R. 米勒，2005），教育作为一个实体应该努力成为“充满活力、自发、自我组织和新生的”（R. 米勒，2005）。这四个形容词听起来像是对理想生活的描述，在这个理想生活中，人们互相尊重，支持彼此的发展。在认知层面上，接受智慧和同情教育的学生获得的最大优势是学习了批判性思维的技能。由于全人教育注重质疑和讨论，并结合体验式学习，学生学会反思自己的思想和行动，以及他人的思想和行动。这种技能在传统的学校系统中往往十分缺乏，这些系统注重死记硬背。在情感层面上，学生经历了双重发展。注重讨论迫使学生倾听他人的意见，这些意见可能截然不同，或者仅仅来自不同的家庭结构或文化背景。在对所有观点给予平等尊重的情况下（希望由教师示范），学生开始对与自己不同的人产生同理心，并有机会开始发展批判性距离。坦白地说，厌恶一个想法是可以的，但这并不意味着你厌恶提出这个想法的人。智慧和同情教育不仅激发了对他人的同情，也鼓励了情感上的自我发展。发展批判性距离的鼓励也适用于自己的思想和情感。一个能够在青少年时期开始在情感成熟的这个层面上运作的学生，比那些接受传统教育的同龄人具有更大的优势。在精神层面上，不断地反思自己的思想和情感，以及通过质疑学习，鼓励学生真正地认识自己，定义自己的信念（即使这些信念是流动的），并认识到自己如何与不断变化的世界相连。“所有生命的流动相互关联性”（R. 米勒，2007）变得清晰，这三个发展层相互交织，创造出一个完整的人，一个完整的人类。
SwordPhilip (talk) 23:23, 2008年4月23日（UTC）
参考文献
米勒，约翰·P. 《全人课程》 安大略教育学院出版社：多伦多，1943。
--GraceHa (talk) 17:34, 2008年4月21日（UTC）
伍尔夫，安妮塔·E.；温尼，菲利普·H.；佩里，南希·E. 《教育心理学》 皮尔逊教育加拿大公司：多伦多，2006。
http://www.essential-education.org/index.php
http://www.lkpy.org/index.html
--Ajlaflamme (讨论) 2008 年 4 月 13 日 19:29 (UTC)
马丁，罗宾·安. “教学作为一种职业：历史的、公众的、工会的和替代的看法”. 2000. 为以下内容准备：HPC 690：美国历史和重新定义公共教育的特殊主题，克里斯·鲁比恩斯基，爱荷华州立大学。 http://www.pathsoflearning.net/resources_writings_Teaching_Profession.php
米勒，杰克. “什么是全人学习”. http://www.oise.utoronto.ca/field-centres/miller-ascd.html
米勒，罗恩. “新文化需要新教育.” 2007年1月. 最初发表在网络期刊《全球智库》上。 <http://www.pathsoflearning.net/articles_A_New_Culture_Needs_a_New_Education.php>
米勒，罗恩 (2004). 教育选择：学习路径的领地地图，20. 发现于 <http://www.pathsoflearning.net/articles_Educational_Alternatives.php>
米勒，罗恩. “学校是为了什么？教育的替代理念” 2005年11月. 在首届教育选择国际会议上发表。 <http://www.pathsoflearning.net/articles_What_Are_Schools_For.php>
--SwordPhilip (talk) 23:23, 2008年4月23日（UTC）