美国学校/民主社会中教育的作用

公民教育的目的

当费城的一位名叫波威尔夫人在[1787年]问[宪法]会议花了四个月时间为国家赋予了什么样的政府时，据报道本杰明·富兰克林说：“夫人，共和国，如果你能守住它。” (Morrow, 1999, pp. 1–2) 富兰克林对波威尔夫人的回答表明，公民必须参与其民主政府的运作，才能使之繁荣昌盛。社会在如何将知识传授给下一代方面存在着困境，这种方式将社会学习、公民学习和道德学习融入学术学习中。这些必要性促使杰斐逊寻求发展公共教育体系：“亲爱的先生，请宣讲一场反对无知的十字军东征；建立和完善教育普通民众的法律。让我们的同胞知道，只有人民才能保护我们免受这些邪恶。” (如拉维奇和瑟恩斯特罗姆所述，1992，p. xi)。杜威（1916，1938）坚定地将教育的总体目标定义为培育和维护民主。应用严格的公民教育定义，政治学者会将公民身份定义为投票（Walker, 2000）。学者们会注意到，年轻人对政府细节的了解正在下降（Niemi & Junn, 1998），因为对公民教育明确定义的关注集中在公民参与民主所需的知识上，如通过明确的投票行为所体现。弗拉纳根和费森 (2001) 利用与公民参与有关的行动定义，即“公民精神”，个人在自愿选择的群体中自由交往，以满足他们的需求并促进和定义他们的信仰。当被要求描述“好公民”时，学生回答说，“做一个好公民的任务除了仅仅做一个‘好人’之外，没有额外的意义或特殊责任。” (p. 6)。只有 12% 的受访者提到投票的基本公民义务是公民身份的一部分（美国之路人民，1989，pp. 12-15）。密歇根州规定根据密歇根课程框架教授公民学。密歇根州教育部 (MDE) 将其在公民教育领域内社会研究的目的定义如下：“社会研究的目的是培养社会理解和公民效能；做好准备并愿意承担公民责任，并作为民主社会公民为公众利益做出明智和理性的决定。” (MDE, 2006, 8)。最终，承担公民的责任意味着一个人积极参与其自身治理；自我。亚里士多德的《政治学》（公元前 340 年）反映了民主理想在所有人尽其所能参与政府时充分实现的观点：“如果自由和平等，正如有些人认为的那样，主要是在民主中找到的，那么当所有人都平等地参与政府时，他们就会实现。” 从我们最初到现代的公民权利和责任，当并列放置时具有深厚的根源和共同的意义；古代哲学家与当前国家目标。总之，公众学校需要教授公民技能和知识，以使知情公民完成可衡量的公民行为（如投票、服务和志愿服务），这一点几乎没有争议。如何最好地灌输这些技能和知识，以使其像公民参与度的提高那样清晰地表达出来，还有待观察。

公民教育的基本组成部分

有效的民主需要具有公民教育的公民。公立学校的创立部分是为了通过正式促进共同知识、技能和性格的课程来创造知情公民，从而为民主事业的真实参与提供可能。民主所需的公民知识和参与并非天生世代相传——“它们要求每一代学生学习公民事实，探索民主理想，并将这些概念与公民责任联系起来。” (NACE, 2006, 1)。在美国，普遍认同“良好公民身份”有助于建立更好的民主制度，而民主制度反过来又有助于建立一个稳定的机会与正义社会 (Isaac, 1992)。实践公民学，成为一名熟练的公民，运用自己的技能克服社会各层面的冷漠、无知、贪婪或滥用权力，需要了解公民历史，理解公民权利和策略，并分享不断增长的定期参与的公民文化。接下来的三个子部分将定义公民知识、公民技能和公民性格在本研究中的含义。

公民知识

在民主制度中定义有限知识体系的讽刺之处在于，如果这样做就会限制民主存在所必需的审议性话语。1998 年全国教育进步评估 (NAEP) 的国家标准和公民框架都提出了五个基本问题，以促进讨论，达成对公民应该了解什么内容的共同理解。

什么是公民生活、政治和政府？
美国政治制度的基础是什么？
宪法建立的政府如何体现美国民主的目的、价值观和原则？
美国与其他国家和世界事务的关系如何？
公民在美式民主中的作用是什么？

五个问题所定义的公民知识要求公民将这些体系、历史文件、文化作品、价值观、法律、国际政府和非政府组织以及个人权利和责任纳入其中。为了理解这种公民知识，将需要社会研究教育者在公民课堂上以真实的方式解决这些问题，正如 NCSS (1992, 2001) 所支持的那样，以及他们对公民教育者和有效公民的定义。

公民技能

在一个民主社会中，公民如果不能批判性地思考和运用这些知识，那么公民知识基础将毫无价值（NCSS，2001）。在民主社会中，公民是决策者，他们被期望不断发展和提高他们的能力来评估、采取和捍卫立场（Branson，1998），阐明民主的有形和无形符号的含义，解释政府职能如何运作及其运作结果，以及能够互动、监督和影响民主政治进程（Branson，1998）。社会研究中的批判性思维被视为有效公民教育的必要目标。根据 Ennis（1985）的说法，“批判性思维是反思性和合理的思维，它专注于决定相信什么或做什么”（第 45 页）。有限的定义侧重于评估或评价；批判性思维是对知识主张、规范性陈述、探究方法、政策决定、公共问题上的替代立场或任何其他关注对象进行合理判断的标准的制定和使用。狭义地定义的批判性思维是通用认知过程（如解决问题或决策）的重要组成部分，但与它们并不相同。无论是广义还是狭义地理解，批判性思维都意味着好奇心、怀疑、反思和理性。批判性思考者倾向于提出并探索有关信念、主张、证据、定义、结论和行动的问题。（Patrick，1986，第 2-3 页）尽管批判性思维在公民教育中的重要性已得到确认，并且对该主题的研究和讨论不断增加，但它在大多数社会研究课堂上并未得到令人满意的教授。这一点已被社会研究教育管理机构 NCSS 指出，因为他们继续强调批判性思维与公民效能之间的联系：有效的社会研究教学始于对该学科独特目的和目标的清晰理解。NCSS 的声明“社会研究的精髓”将公民教育确定为 K-12 社会研究的主要目的。它指出，关心公益和公民参与公共生活对于我们民主制度的健康至关重要，并指出有效的社会研究项目为年轻人做好准备，让他们能够识别、理解和努力解决我们这个多元化国家在日益相互依存的世界中面临的问题。（NCSS，1999）Goodlad 对全国范围内的学校研究表明，几乎没有证据表明 NCSS 支持的批判性思维，并得出结论：“对较低智力过程的关注遍布社会研究和科学领域”（1984，第 236 页）。

公民性倾向

“心灵的习惯”（德托克维尔，引自梅耶，1969），即公民性倾向，是将民主编织在一起的那些私人和公共性格部分，使民主能够在公共广场上得到庆祝和批评。这些公民性倾向的目的和必要性也许由学会法官 Learned Hand（1944）最清楚地阐述：“自由在于人们的心中；当它在那里消亡时，任何宪法、法律、法院都无法拯救它；任何宪法、法律、法院也无法提供太多帮助。当它在那里存在时，它不需要任何宪法、法律、法院来拯救它（1）。” 拥有公民知识和技能而没有执行和评估这些技能的能力，将使它们毫无价值。公民和政府国家标准已经确定了“有助于个人政治效能、政治制度的健康运作、尊严和价值感以及公益”的那些倾向（Branson，1998，第 8 页）

成为社会独立成员
承担公民的个人、政治和经济责任
尊重个人价值和人类尊严
以深思熟虑和有效的方式参与公民事务
促进宪政民主的健康运作

所有这些倾向都要求公民对自身及其行为承担责任，倾听和阅读信息，领导，接受多数决定，同时承认少数意见，采取行动并通过法律手段促成变革。

公民知识、技能和倾向的实施的关键在于公立学校的课程如何得到支持以培养这些公民素质。本章下一部分将讨论与正式和非正式公民教育方面的相关文献。

公民教育如何进行

理论上，公民教育在正式和非正式两个层面上都进行。更正式的教学反映了作为教授公民教育手段的那些课程内容，而非正式教学则通过这些课程内容在课堂环境中的教授方式体现出来。

正式教学

公民教育课程中的正式教学侧重于美国民主的文献和制度（Barr、Barth & Shermis，1977；Jenness，1990；全国教育委员会，1983；全国社会研究理事会工作组，1994；Saxe，1998）。学习这些文献和制度应用于理解公民在个人权利和责任、政治权利和责任以及经济权利和责任方面的权利和责任，这些权利和责任得到美国各地州的标准和基准的支持。对这些权利的正式教学应用于产生一种个人理解，即这些权利都不是绝对的，它们都带有一定的合理限制（Scheurman & Newman，1998；Sunal、Sunal & Haas，1996）。讨论和强调的权利必须伴随着对这些权利附带的个人和公民责任的明确说明。自 1955 年以来，扩展环境方法（Superka、Hawke & Morrisett，1980）一直是教授社会研究的最常用格式，用于公民教育。这种方法在幼儿园阶段侧重于自我和家庭，并将学生引导到更广泛的文化，直到七年级，然后在八年级转向美国历史重点。20 世纪 70 年代的社会研究教育者支持并倡导以历史和社会科学的基本概念为基础的课程（Taba、Durkin、Fraenkel & McNaughton，1971），他们认为社会问题将为坚实的社会研究课程提供坚实的基础（Engle & Ochoa，1988）。尽管做出了这些努力，但证据表明，目前八年级和七年级的学生基本上在学习与 1916 年同龄人相同的主题（Morrissett，1981；Superka、Hawke & Morrissett，1980）。

非正式教学

公民教育中发生的非正式教学体现在教育者管理教学和学习的方式中。它也体现在他们如何在学校中培养积极的师生关系。以公平的方式让学生承担责任，为公民教育中正式课程的权利和责任树立榜样，并且与该场所的成年人建立了积极关系的学生更有学习的动力，也更有可能成为领袖（Apple，1979、1982、1988；Banks，1991；Bissex，1980；Bowles & Gintis，1976；Bruner，1959；Freire，1970、1973、1978、1990；Giroux，1988；Goodlad，1984；Kohn，2004；Marshall，2004；McGregor，1960；Meier，1990；Piaget，1979；Sapon-Shevin & Schniedwind，1991；Schniedewind & Davidson，1987；Shor，1992；Silberman，1970；Smith，1983；Wertsch，1985）。青少年健康国家纵向研究（Resnick 等人，1997）发现，“与学校的联系”是年轻人生活中一个决定性和关键因素，并且“学校参与是抵御各种危险行为的关键保护因素，在很大程度上受教师的感知关怀和对学生表现的高度期望的影响”（第 827 页）。学生很可能会模仿他们在学校环境中观察到的成人行为。正因为如此，我们在学校环境中使用的非正式过程应该最能反映我们正在教授和评估的那些公民美德和正式课程内容。公民教育应该由一种真正的目的感来支持，这种目的感通过模拟的社会体验来支持（Dewey，1938；Freire 1970、1973、1978、1990；Marshall，2004）。在公民教育课堂上，公民教育者（由于他们在真正的公民参与中的经验，他们被认为是专家公民）以及公民专家（由于其职位性质）有机会与公民学生（他们本质上是公民参与的新手）合作，通过课堂环境中的非正式社会体验，创造一种共同的文化和对公民效能的理解（Schein，1992）。

公民教育文化

Galston（1991）承认，特殊利益团体一直在不断强调重新修订公民教育的必要性，他们指出，我们作为美国人在一个可行的民主社会中生存下去，取决于我们将自由和平等传递给每一代新美国人。虽然这种紧迫性一直存在，并且正如几位社会教育家所承认的那样，它将继续存在，但对与发展公民效能相关的社会问题进行真正探究在课堂上并不常见。Saye 和 Brush（2006）已经确定了研究，这些研究突出了与教师和学习者相关的基于探究的教学障碍（Newmann，1991；Parker，Mueller & Wendling，1989），以及学校和整个社会的文化（Onosko，1991）。社会研究课堂中限制了真正的探究文化的已知障碍存在。班级规模、准备时间、与支持性同行的隔绝以及对高风险测试的问责制是进行复杂教学的有力阻碍（Konopak，Wilson & Readence，1994；Grant 等，2002；Onosko，1991；Saye，1998；Schlechty，1993）。斯腾伯格（1985）指出了学生在学校被要求解决的问题与他们在现实生活中被要求解决的问题之间的区别。学生在学校被要求解决的问题的真实性并不一定遵循与现实生活中问题相同的非结构化模式。除了这些障碍外，研究表明，教师对社会研究学科的概念和方法的理解会影响他们愿意让学生参与该学科领域的真实批判性思维（Bain，1995；Windeburg & Wilson，1991）。Shaver（1996）的建议增加了该领域教学的复杂性，即以现实世界问题为中心的社会研究领域的真实批判性思维需要一个能够应对这种教学带来的不确定性的教师。关于能够更多地采用探究方法教授社会问题的教师的有效性的研究很少。Rossi 和 Pace（1995，1998）警告说，即使是那些有能力在其教学中采用探究方法的教师，也面临着决定哪些值得追求的障碍，因为它与支持课堂中有意义的学生探究过程相冲突。另一个已知的真正公民教育障碍可能来自社会研究领域本身，因为作为历史（社会研究学科）的倡导者，他们倾向于攻击其他社会研究学科，“他们认为这些学科已经取代了历史成为社会研究课程的核心”（Brophy & Alleman，2007，第 7 页）。历史倡导者认为，以历史为中心并得到所有其他社会研究组成部分支持的课程和教学可以对任何单个主题进行更大范围和更彻底的覆盖。历史为中心的改革提议并没有得到社会研究领导者和专业组织的热烈欢迎。冲突的一部分涉及学科领域保护：社会科学不想将课程时间让给历史。此外，社会科学家认为，他们的学科提供了关于社会世界如何运作的重要见解，所有公民都应该理解并能够在他们的公民决策中运用这些见解。他们中的一些人还贬低了历史作为公民教育基础的价值，认为关于过去的知识对当今世界复杂性的应用有限。（Engle 和 Ochoa 在 Evans，2004，第 124 页中引用）社会研究课程的改革理念并不新鲜。在 20 世纪 60 年代和 70 年代，社会研究的“历史与文学”视角的倡导者认为，放弃社会研究作为一门旨在追求公民效能目标的学科是明智的。“相反，他们会提供学术学科的独立课程，根据需要进行简化，但旨在追求历史和社会科学的目标，而不是公民教育的目标”（Brophy & Alleman，2007，第 12 页）。这些项目被称为“新社会研究”，但由于其狭隘地关注特定主题以及对其缺乏对公民教育重要性的认可而从未真正流行起来。20 世纪 80 年代见证了这种方法的一种变体，Egan（1988）和 Ravitch（1987）带头呼吁建立以历史和文学为主导的课程，尤其是美国经验的神话和民间传说。对社会研究现实的缺乏重视，因为它将被神话和民间传说所取代，推动了这种类型的课程进入语言艺术教学领域，在那里它被认为更适合。Hirsch（1987）提出了所有美国人共有的文化素养作为社会研究教育改革的基础。20 世纪 80 年代后期，Hirsch 的 5,000 个项目清单“他认为应该在小学学习的知识，作为一种为学生提供共同的先验知识基础以指导他们的社会和公民决策的方法”（Brophy & Alleman，2007，第 11 页）出现在舞台上。Hirsch 的 5,000 个无组织的知识清单被社会教育家认为过于具体，过于广泛，而忽略了围绕有意义的主题和想法发展相关知识。Hirsch 的清单确实让位于 CORE 课程，该课程试图整合科学、社会研究和艺术，但即使是对 Hirsch 清单的这种修改也被认为过于关注遥远的过去，而忽略了学生个人经验作为参与课程的可行工具的价值。也许影响公民教育的最大文化因素是国家和州一级缺乏政治支持，无法在公民教育方面形成统一的信息。虽然目前有 31 个州对公民学知识进行测试，但只有 29 个州要求高中生学习政府或公民学课程（NACE，2006）。此外，在 50 个州中，有 23 个州将他们的公民学标准作为他们社会研究标准中的明确标准，三个州拥有独立的公民学标准。另外 18 个州将公民学融入他们的社会研究标准（公民教育政策与实践政策研究项目，1999）。美国教师联合会 [AFT] 已经报告了在公民教育领域设定清晰具体目标的困难，并建议，与数学和科学领域一样，采用更加统一的方法，将使社会研究领域的教学和学习摆脱目前陷入的低级思维范畴（1999）。公民教育工作者认为，这种担忧延伸到《不让一个孩子掉队法案》[NCLB]，因为它不像数学和阅读那样强调公民学测试，因此将注意力从公民教育的潜在改革中转移开来。自 20 世纪 60 年代后期以来，中等教育的公民教育大幅下降。高中生现在通常只修读一年的政府和公民学课程，而不是三年的课程。NCLB 并不强调公民学能力，这进一步削弱了公民教育在高中阶段的价值。为了纠正这种情况，应该更频繁地进行全国性的公民学评估，州官员应该将公民学纳入他们的标准。（美国青年政策论坛，2006，第 1 段）。许多州担心，《不让一个孩子掉队法案》的政策会进一步边缘化公民教育，因为其他核心学科通过立法和测试得到支持。这些担忧加强了在内容和内容在学生生活中的应用的真实机会之间建立联系的必要性。

需要改进公民教育

当美国人被问及学校认为哪些品质或能力是“必不可少”或“非常重要”时，86% 的人回答“成为一个好公民”（美国教育部，1997）。在同一项美国教育部调查（1997）中，只有 59% 的受访者表示，他们认为学校对“成为一个好公民”的发展有重大影响（第 4 段）。大量研究表明，美国公民对政府的兴趣令人失望（Delli，Michael & Keeter，1996；Erskine，1963；Hyman & Sheatsley，1947），越来越少的美国人去投票（Abramson & Aldrich，1982；Miller，1992；Teixeira，1987，1992）。1960 年总统大选的参与率为 63%。投票率在 1996 年总统大选中下降到约 50%，2000 年总统大选的参与率为合格选民的 51%。虽然 18 至 30 岁的美国人构成了该国最大的合格选民群体（约 25%），但这一年龄组的投票率却低得惊人（并且不断下降）。根据最近发表的一份卡内基纽约基金会报告，自 1972 年以来，青年投票率至少下降了 13%，而水门事件等社会和政治闪点事件的发生；这意味着合格青年选民的投票率不到 13%。在最年轻的选民中，18 至 24 岁之间的选民，投票率在过去三十年中下降了三分之一。（Fields，2003，第 1 页）普特南（2000）认为，通过反映下降趋势的统计数据所体现的选民冷漠，表明人们对公民参与更加悲观：在 20 世纪最后三分之一的时间里，正式组织成员的总体数量下降了大约 10-20%。更重要的是，俱乐部和其他志愿者协会的积极参与以惊人的速度下降，大多数指标在短短几十年内下降了一半以上，大多数美国人不再在社区组织中花费太多时间，我们停止了委员会工作，停止了担任官员，停止了参加会议。（第 63 页）1998 年全国教育进步评估 (NAEP) 调查发现，只有 6% 的八年级学生能够解释国家如何从书面宪法中获益，只有 30% 的高中生了解美国最高法院使用司法审查来保护少数民族权利（Hoff，1999）。1997 年《美国新生：1997 年秋季全国规范》报告（Sax & Astin 等，1997）显示，当被问及“及时了解政治事务”是否对他们至关重要时，大学新生创下了 26.7% 的新低。与前一年相比下降了 2.7%，比 1966 年报告的高点下降了 31.1%。相同的全国规范报告（1997）记录了另一个历史新低，只有 13.7% 的新生报告他们经常讨论政治。该类别历史最高点出现在 1968 年，当时 29.9% 的大学新生报告他们经常讨论政治。同样，政治学家（Walker，2000）所定义的公民参与的最终行为，即投票行为，也根据 1997 年全国规范报告处于历史新低。学生选举投票率从 1968 年的 76.9% 暴跌至 1997 年的 21.3%。1990 年全国教育进步评估 (NAEP) 《公民学报告卡》（如 Branson，1998 中所述）的结果显示，学生对公民学的了解只是肤浅的，缺乏深入理解。例如，只有 38% 的八年级学生知道国会制定法律；而近一半的高中生没有认识到联邦政府权力制衡系统的典型例子。（第 16 页）“国家、州和地方标准都表明，社会研究课堂的目的是支持真正能够提高学生能力和自信的学习，让他们能够使用重要的社会研究知识和技能来过上更好的生活，并为社会做出更多贡献”（Sunal & Haas，2002，第 4 页）。正如前一节的数据所示，标准化考试成绩和调查结果的增加并没有明显证明，需要在公民学知识和技能的教学与衡量学生公民效能的真实评估之间建立更加明显的联系。

当前公民教育教学模式

决定公民教育的内容和目的的挑战加剧了公民教育教学的不同方法和每种方法的明确目标。公民教育者传统上利用以下方法之一来教授公民学: 公民身份传播、社会科学/历史、反思性探究、个人发展或知情社会批评/改革 (Barr, Barth & Shermis, 1977)。以下是对传统公民教育方法的简要回顾。

公民身份传播

公民身份传播坚持学校向孩子们灌输“美国信条”，其明确目的是将国家团结在一起 (Shaver, 1985)。这种信条将包括那些以正当程序、选择自由、尊重他人、多元文化、自由获取信息以及尊重和重视理性思考为中心的核心民主价值观 (Shaver, 引自 Chapin & Messick, 2002)。据 Shaver (1985) 所说，学生必须将信条中的基本价值观作为基本信念接受。公民身份传播模型的假设是，教师的职责是确保学生对任何公民概念得出正确的答案。学生严格来说是任何公民信息的接受者。在培养能够批判性地审视周围世界，并真正参与民主进程的公民的背景下，公民身份传播方法的反对者担心，学生正在被训练接受问题的解决方案，而不是自己探索或在指导下探索问题的解决方案。公民身份传播强调了解公民价值观是最重要的。因此，对公民价值观的理解并非优先事项，因此限制了话语，并导致了一种灌输形式 (Chapin & Messick, 2002)。

社会科学/历史

社会/科学历史模型是基于知识中心方法的 (Chapin & Messick, 2002)。该模型的目的是让学生了解每个社会研究学科的主要社会研究概念。应用于公民教育，社会科学/历史模型将让学生回顾主要和次要来源文件，并将这些文件进行比较以形成假设。其目的是向学生展示我们的假设如何导致我们得出结论。该模型通常采用跨学科的方法，学生可能会学习某个主题，例如民权运动，每个学生都必须提供关于特定主题的硬数据，并深入地写下与该主题相关的客观事实和观点。这将要求学生参与社会研究领域，以成功地证明他们的理解，例如，在这种情况下，社会学和历史。更具体地说，学生将使用主要和次要来源文件来研究与民权运动相关的特定立法。由于假设制定的参数定义不清，以及主要和次要来源文件对学生来说往往过于难以阅读和理解，因此该模型受到很多批评。

反思性探究

反思性探究，也被称为以公共问题为中心的或以现实问题为中心的，强调激发学生批判性思维的重要性 (Chapin & Messick, 2002)。通常，学生将负责确定要探索的问题，寻找证据或研究问题，分析证据或研究，并解释或根据他们的发现采取行动。该模型的缺陷在于缺乏对反思性探究的明确定义。

知情社会批评/改革

知情社会批评/改革被用来指导学生通过了解必要的知识和技能来改变我们世界中现有的制度。学生们受到挑战，要利用正义、民主和人权的理念来批判社会制度 (Chapin & Messick, 2002)。知情社会批评/改革模型要求教师和学生都愿意讨论与被批判的社会制度相关的潜在的高度争议性问题。此外，参与这种模型的学生需要相信或信任他们的行为会被政府行为者接受并导致变化。

民主学校

如今，人们谈论了很多关于在我们公立学校教授民主价值观的重要性。看来，报社专栏作家、教师工会、公共组织和其他具有公民意识的人突然意识到，我们的年轻人正在成长为对我们国家赖以建立的伟大原则不了解、不承诺的群体。

尽管人们可能完全同意问题的存在，但似乎提出的解决方案——更多关于民主的课程——并不比疾病好。人们可以问，为什么人们坚持认为解决现实问题的方法是谈论这些问题，或者是否有人真的相信让孩子们学习另一门课程就能实现真正有意义的目标。尽管学校付出了无数小时的课堂努力，但他们甚至无法让孩子们正确地读书、写作或做算术。问题是，我们将通过再次调整课程来将他们变成自由的捍卫者吗？

简单的事实是，孩子们没有致力于民主原则、政治自由、权利法案或负责任地行为，因为他们自己没有在日常生活中体验到这些崇高的事件，特别是在他们的学校。孩子们在学校没有权利，他们没有参与学校有意义的决策（即使这些决策直接影响到他们自己的生活），他们也没有在学校享有自我决定的自由。事实上，学校是专制的典范——有时仁慈，有时残酷，但始终与我们国家建立的原则直接冲突。

确保任何年龄段的人都会深深致力于美国的方式是让他们充分参与其中: 使学校成为民主的，给予孩子们选择自由和公民的基本权利，他们将不会有任何问题来理解这个国家的意义 (Greenberg, 1992)。

总结

当然，上述任何一种社会研究教学模式，或任何几种模式的组合，都足以成功地灌输学生在公民教育方面所需的知识、技能和素质。在回顾用于教授公民教育的教学模式时，我们很少探讨如何将这些模式的优势或意图通过真实的课堂实践转移到成年后的公民行动中。我们也没有看到这些模式如何在学生升学过程中被不同地使用，以及为什么它们的应用会发生改变。显而易见的是，教师专业知识在提高公民参与度和结果方面至关重要，而让非专家或跨专业教师承担提升学生公民教育成绩的责任只会加剧问题（Ingersoll, 1998）。没有认识到公民教育中专家指导和领导的重要性，将直接对我们的民主进程及其有效性产生负面影响。将公民教育局限于一种规定的模式，不允许学生或教师真实地参与有效公民的特征（NCSS Task Force, 2001）。本研究中开发的教学模式并不假定每个学生都将获得有效公民的特征，但假设大多数学生必须这样做，如果我们要继续维持一个积极参与的公民社会，这是民主有效运作的必要条件。该模式所假设的是，需要“更仔细地关注自由公共生活中的道德要求，并尽一切可能和恰当的措施加强这些要求”（Galston, 1991）。公立学校作为政府的代理机构，有能力让学生各自识别、探索和表达这些道德要求。在没有规定的方式和结果的情况下，同时在这些公民美德（特征）范围内工作，将允许学生排练成为公民意味着什么。...我们需要一种群体差异化的公民身份和一个异质性的公众。在一个异质性的公众中，差异被公开认可，并被承认是不可还原的，我的意思是，来自一个视角或历史的人永远无法完全理解和接受具有其他基于群体视角和历史的人的观点”（Young, 1989）。Young (1989) 继续为一个课堂辩护，在这个课堂上，学生被赋予明确的空间来反思和讨论重要问题；一个可以探索、理解和质疑公民美德的课堂。Galston 的研究 (1991) 确定了这些自由美德的最广义意义：维持自由国家所需的一些美德是每个政治共同体都需要的。每个共同体必须不时地呼吁其成员冒着生命危险来保卫它。因此，勇气——为了自己的国家而战斗甚至牺牲——被广泛地尊崇，尽管在某些情况下，拒绝战斗是完全合理的。此外，每个共同体都创建了一个复杂的法律和法规体系，期望它们是合法的，因此具有约束力，无需诉诸直接威胁或制裁。法律的社会净价值等于它产生的社会效益减去执行它的社会成本。随着个人服从法律的倾向减少，社会通过法律追求集体目标的能力也随之减弱。因此，守法是核心社会美德...最后，每个社会都由某些核心原则构成，并由其成员对其的积极信仰来维持。反之，每个社会的合法性信念减弱都会削弱它。忠诚——理解、接受和践行社会核心原则的培养能力——因此是基本美德。（p. 221）虽然许多团体都一致认为，公民教育对于维持有效的民主至关重要，但参与这种民主“并非本能地发生，也并非有机地发展。教育工作者需要发挥作用——帮助学生认真思考……”(Kahne & Middaugh, 2006, p. 607)。

问题

哪种公民教育方法最适合培养开国元勋认为对强健民主至关重要的有知公民？
为什么“良好公民身份”会导致良好的民主；或者它会吗？
为什么学生认为投票是公民身份中不必要的组成部分？
所有公立高中是否都应该为其学生提供注册和投票的便利？
如果公民教育成为高风险考试的一部分，它将如何教授？
低年级课间休息时间减少可能会对公立学校公民效能的结果产生哪些影响？
公民教育不应该由家长负责吗？
你认为历史应该成为扎实公民教育的核心吗？
如果我们要为学生树立公民效能的榜样，我们是否应该让他们参与设计和评估他们的课程？

参考文献

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引言
教育在民主社会中的作用
我们社会的文化多样性及其对教育的影响