TPACK 多面性/TPACK 问卷调查
作者：穆斯塔法·萨特
在 TPACK 框架 (Mishra & Koehler, 2006) 宣布后，研究人员 (Mishra & Koehler, 2006; Schmidt 等人，2009) 迫切需要开发有效且可靠的工具，以了解 TPACK 结构在职前和在职教师技术整合水平方面可能产生的影响和实际应用 (Koehler & Mishra, 2005)。Schmidt 及其同事是率先认识到这一问题并试图通过开发第一个 TPACK 问卷调查来解决这一差距的研究人员，该问卷调查可用于评估职前教师的 TPACK。Schmidt 问卷调查的开发为研究人员打开了一扇新的大门，并激励他们将其应用于世界各地的 TPACK 实践研究中，并对其进行改编，从而对不同研究和调查的出现做出了巨大贡献。因此，由于 Schmidt 问卷调查是第一个也是使用最广泛的问卷调查，因此它是本章的主题。
Schmidt 等人 (2009) 在他们的研究中开发了一种 TPACK 测量工具，以根据 Mishra 和 Koehler (2006) 提出的 TPACK 框架报告职前教师对 TPACK 知识的自我评估，该框架基于 Shulman (1986) 的教学内容知识 (PCK) 概念。TPACK 框架的组成部分分别是七个知识领域，包括技术知识 (TK)、内容知识 (CK)、教学知识 (PK)、教学内容知识 (PCK)、技术内容知识 (TCK)、技术教学知识 (TPK) 和技术教学内容知识 (TPACK)。
有效的问卷调查构建过程需要付出巨大努力来审查相关领域的不同类型研究，以及进行全面和迭代的内容分析过程 (Oppenheim, 2001)。Schmidt 等人 (2009) 的问卷调查构建过程包括对不同科目中大量相关工具进行批判性审查，以及对每个 TPACK 组成部分的项目进行全面和迭代的内容分析，以进行批判性修改。基本上，他们在整个问卷调查构建过程中遵循以下步骤。在开发工具的过程中，全面文献综述帮助他们利用和获取信息，这些信息来自专注于评估教育环境中技术使用的相关工具。借助文献综述的信息，他们首先修订了，然后生成了旨在测量职前教师七个知识领域的项目。为了验证工具内容效度的相关问题，他们将设计的 44 个项目提供给三位在 TPACK 领域知名的专家。根据三位专家在 10 分制上给出的评分、评论、建议和意见，他们进行了一些修改，例如删除和改写项目。结果，他们构建了 75 个项目，以及有关人口统计信息、教师和 PK-6 教师 TPACK 模型的项目。在对 124 名职前教师进行测试后，他们将该工具用于探索性因素分析。探索性因素分析的结果是，他们剔除了 28 个有问题的项目，一个 TK 项目、5 个 CK 项目、3 个 PK 项目、4 个 PCK 项目、4 个 TCK 项目、10 个 TPK 项目和 1 个 TPACK 项目，这些项目违反了工具的信度。工具的信度很高，每个知识领域 (范围在 .75 到 .92 之间) 和因素负荷 (范围在 .59 到 .92 之间) 都得到了报告 (Schmidt 等人，2009)
如上所述，TPACK 问卷调查在结构化流程中得到了改进和开发，在这个流程中，应用了不同的著名可靠和有效的问卷调查构建方法，例如与专家进行迭代和清晰的内容审查、从文献中获取信息以及探索性因素分析。基于所执行的流程，可以得出结论，Schmidt 等人 (2009) 的问卷调查在衡量职前 TPACK 知识方面具有效度和信度的品牌。
本研究使用 Google Scholar 收集文章，这些文章以任何方式在他们的研究中使用了 TPACK 问卷调查。统计数据显示，Schmidt 等人 (2009) 的文章被其他作者引用了 145 次。对这些研究进行了严格分析，以揭示使用 TPACK 问卷调查的定向研究。所有似乎使用 TPACK 问卷调查的出版物，包括论文，都进行了检查，以确定它们是发表在同行评审的期刊上，还是只是作为会议论文、演讲、报告和会议记录发表。选择出版物的决定基于两种方法。第一种方法是，TPACK 问卷调查的采用应在出版物中得到报告，第二种方法是，报告 TPACK 问卷调查采用的出版物应该是同行评审文章。这两个方法指导了研究人员选择文章。详细分析的结果产生了 29 篇出版物，包括 16 篇同行评审文章、2 篇论文、10 篇会议记录和 1 篇演讲。此外，发现一些同行评审文章引用了 Schmidt 等人 (2009) 的文章，但由于订阅状态，无法访问，因此无法分析它们是否在他们的研究中采用了 TPACK 问卷调查。这可能是本研究的局限性之一。
对找到的文章进行了彻底的检查，尤其是工具部分，作者在该部分中详细介绍了原始工具进行了哪些类型的改编。也就是说，在检查和阅读文章时，确定了改编，并记录了这些改编的详细说明。此外，研究人员重点寻找与研究目的、使用哪种类型的样本（职前或在职）、样本量、研究地点以及研究人员如何确保改编工具的信度和效度相关的信息。
对文章的详细分析得出 5 个主题，分别是样本（领域、规模和类型）、改编（删除项目、添加项目、更改项目措辞、将项目改编为特定学科）、效度和信度（Cronbach α、探索性因素分析、验证性因素分析、结构方程模型）、研究（类型和目的）、地点（研究地点）。本研究以组合形式为每篇文章提供了上述提到的领域的详细信息。
关于表 1 中所示的样本主题，使用了不同的样本规模，范围在 17 到 1206 之间。此外，七项研究 (43%) 使用了职前教师 (Koh, 2010; Agyei& Voogt, 2012; Alayyar 等人，2012; Chai 等人，2013; Hofer & Grandgenett, 2012; chai, Koh 等人，2012; Semiz & ince, 2012)，相同数量的研究 (43%) 使用了在职教师作为参与者 (Chuang & Ho, 2011; Messina & Tabone, 2012; Chai 等人，2010; Agyei & Keengwe, 2012; Öztürk & Horzum, 2011; Handal 等人，2013; Tee & Lee, 2011)。此外，一项研究 (6%) 使用了职前和在职教师作为参与者 (Lin 等人，2012)。
关于样本领域、规模和类型的发现突出表明，该问卷调查几乎平等地用于职前和在职教师水平。此外，大多数研究使用了较大的样本规模，因此更有可能得到更有效且更可靠的结果。此外，与小学、学前教育和硕士水平的其他教师相比，中学教师似乎更容易受到 TPACK 问卷调查研究的影响。
| 作者和年份 | 领域 | 样本类型 | 样本规模 |
|---|---|---|---|
| Koh, J.H.L., Chai, C.S., Tsai, C.C.(2010) | 语言学、数学、物理学、生物学、音乐和历史 | 职前 | 1185 |
| Chuang, H-H, & Ho, C-J. (2011) | 学前教育教师 | 在职 | 335 |
| Messina, L., Tabone, S.(2012) | 初中教师 | 在职 | 132 |
| Chai, C. S., Koh, J. H. L., & Tsai, C.-C. (2010) | 中等教育研究生教师 | 在职 | 804 (其中437为预测试，367为后测试) |
| Agyei, D.D., Keengwe, J.(2012) | 数学教师 | 在职 | 104 |
| Agyei, D.D., Voogt, J.(2012) | 数学教师 | 职前 | 125 |
| Alayyar, G.M., Fisser, P., Voogt, J.(2012) | 科学教师 | 职前 | 78 |
| Chai, C.S., M.W.Ng, E., Li, W., Hong, H-Y., Koh, J. H. L.(2013) | 二年级和三年级本科生 | 职前 | 550 |
| Öztürk, E., Horzum, M.B.(2011) | 小学教师 | 在职 | 291 |
| Lin, T.C., Tsai, C.C., Chai, C.S., Lee, M.H.(2012) | 科学教师 | 职前 在职教师 || 222 | |
| Handal, B., Campbell, C., Cavanagh, M., Petocz, P., & Kelly, N. (2013). | 中学数学教师 | 在职 | 280 |
| Hofer, M., Grandgenett, N.(2012) | 硕士项目中的中学教育教师 | 职前 | 17 |
| Peeraer, J., Petegem, P.V.(2012) | 教师教育者 | ..... | 1191 |
| Tee, M.Y., Lee, S.S.(2011) | 硕士课程项目中的小学、中学、高等教育教师 | 在职 | 24 |
| Chai, C.S., Koh, J.H.L., Ho, H.N.J., Tsai, C.C.(2012) | 47% 的小学教师 | 职前 | 1296
(预测试为668，后测试为628) |
| Semiz, K., Ince, M.L.(2012) | 体育教育学生 | 职前 | 760 |
表 1: 每篇文章的作者、领域、样本类型和样本量
改编
[edit | edit source]对 Schmidt 等人（2009）的 TPACK 问卷进行了各种表面或边缘层面的改编。这些改编的强度根据研究中确定的不同目标而有所不同。具体来说，每项研究都试图改编或修改 TPACK 问卷的几乎所有组成部分，或者只是其中的一部分，以便最终版本的问卷可以在确定的学科范围内使用，并符合研究目的。
对文章的分析结果表明，原始的 Schmidt 等人（2009）的 TPACK 测量工具在每项研究中都经历了不同类型的改编，这取决于研究关注的现象的性质。关于这些变化的描述性信息被给出并根据保留项目、新增项目、移除项目、改编项目或主题、使用的李克特量表以及改编问卷涵盖的最终项目数量进行分类。如表 2 所示，6 项研究报告说，TPACK 的一些项目和子领域在他们的调查中被保留了下来（Koh 等人，2010；Chai 等人，2010；Chai 等人，2013；Hofer & Grandgenett，2012；Peeraer & Petegem，2012；Tee & Lee，2011）。此外，似乎只有三项研究在原始问卷中添加了额外的项目，有趣的是，这些相同的研究也从问卷中删除了一些项目（Chuang & Ho，2011；Chai 等人，2013；Semiz & ince，2012）。除了这三项研究外，另外三项研究也报告说删除了对他们的研究来说不方便或有缺陷的项目（Koh，2010；Chai 等人，2010；Lin 等人，2012）。此外，大多数研究（n=10）提供了有关如何为特定教学科目改编项目的相关信息，但这些信息非常肤浅，无法识别哪些项目被改编了（Koh 等人，2010；Messina & Tabone，2012）。虽然在原始的 Schmidt 等人（2009）的调查中，项目是用 5 点李克特量表进行测量的，但三项研究将量表级别从 5 点更改为 7 点。有关对原始工具进行的更改轨迹的更多详细信息在表 2 中提供。
尽管报告了一组改编，但大多数研究没有提供有关哪些组成部分中的哪些项目被改编、采用、删除或改写等方面的详细资料。例如，在一些研究中，只报告说一些项目被改编了，但没有提供与改编类型相关的任何描述性信息。即使在一些研究中，项目的总数也没有报告，因此如表 2 所示，显示项目的总数的单元格在 6 项研究中为空。不幸的是，关于对 TPACK 问卷进行的改编信息的缺乏导致了不完整的改编信息的绘制和报告。然而，获得信息的发现强调，原始的 5 点李克特量表被增加到 7 点量表，这是因为旨在使结果更可靠。此外，TPACK 问卷被翻译成 3 种不同的语言：中文、阿拉伯语和土耳其语，有趣的是，在两项研究中，TPACK 问卷在随后的年份中被翻译成土耳其语两次。大多数研究更喜欢改编项目以适应他们指定的教学科目，而不是删除和添加项目。选择这种方法可能归因于 TPACK 问卷在其他学科中的易用性。
| 作者和年份 | 保留项目 | 新增项目 | 移除项目 | 改编项目以适应指定的教学科目 | 使用的李克特量表 | 最终项目 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Koh, J.H.L., Chai, C.S., Tsai, C.C.(2010) | TK 项目、PK 项目、TPK 项目 | 11 个问题评估教师对 TPACK 的评价 | 问题变得更加通用 | 7 点 | 29 | |
| Chuang, H-H, & Ho, C-J. (2011) | CK 中的 7 个项目、TCK 中的 3 个项目、PCK 中的 8 个项目、TK 中的 3 个项目、TPK 中的 6 个项目、TPACK 中的 3 个项目 | (试点研究后) PK 中的 2 个项目、TK 中的 2 个项目、CK 中的 5 个项目、PCK 中的 4 个项目、TPK 中的 3 个项目 | 问卷被翻译成中文 | 5 点 | 59 | |
| Messina, L., Tabone, S.(2012) | 问卷根据不同的科目进行改编 | 5 点 | 30 | |||
| Chai, C. S., Koh, J. H. L., & Tsai, C.-C. (2010) | TK、PK 和 TPACK | TPK、TCK 和 PCK | 问题评估 CK。 | 7 点 | 18 | |
| Agyei, D.D., Keengwe, J.(2012) | 问卷项目 | 5 点 | ||||
| Agyei, D.D., Voogt, J.(2012) | 问卷项目。重点关注与技术整合相关的知识（TK、TPK、TCK 和 TPACK）。 | 5 点 | ||||
| Alayyar, G.M., Fisser, P., Voogt, J.(2012) | 问卷被翻译成阿拉伯语 | 5 点 | ||||
| Chai, C.S., M.W.Ng, E., Li, W., Hong, H-Y., Koh, J. H. L.(2013) | 只采用了 TPACK 项目 | 采用了专门为将 ICT 整合到有意义的学习中而设计和制作的 TPACK 项目 - 项目被翻译成中文 | 36 | |||
| Öztürk, E., Horzum, M.B.(2011) | 项目被翻译成土耳其语 | 5 点 | 47 | |||
| Lin, T.C., Tsai, C.C., Chai, C.S., Lee, M.H.(2012) | -- TPACK 模型中的 11 个项目 -- 3 个开放式问题 -- TK、PK、PCK、TCK 和 TPC 子量表中的 8 个项目 - 与数学、社会研究和识字教师相关的项目 |
7 点 | 27 | |||
| Handal, B., Campbell, C., Cavanagh, M., Petocz, P., & Kelly, N. (2013). | 一些项目被改编了 | 30 | ||||
| Hofer, M., Grandgenett, N.(2012) | 所有组件 | 5 点 | 47+11 | |||
| Peeraer, J., Petegem, P.V.(2012) | TPK 项目 | 5 点 | ||||
| Tee, M.Y., Lee, S.S.(2011) | 所有组件 | 5 点 | ||||
| Chai, C.S., Koh, J.H.L., Ho, H.N.J., Tsai, C.C.(2012) | 与 Web 2.0 技术相关的 TK 组件 | 原始 TK、PK、TPK | 34 | |||
| Semiz, K., Ince, M.L.(2012) | 2 个开放式问题 | 11 个项目 | -- 问卷被翻译成土耳其语 -- 其余项目被改编了 |
表 2: 保留项目、新增项目、移除项目、改编项目或主题、使用的李克特量表以及改编问卷涵盖的最终项目数量
效度和信度
[edit | edit source]有不同的统计方法或程序可用于控制定义的结构及其子项目的效度和信度。效度和信度检查的目的是确定定义的结构在多大程度上衡量了你正在检查的现象。改编了 Schmidt（2009）调查的研究使用了一组测试来报告定义的结构和项目在多大程度上是可靠和有效的。以下提到了关于研究中用于控制开发的问卷的信度和效度的方法或程序的详细描述性报告。
在分析的研究中考虑了改编问卷的效度和信度问题，并通过采用克朗巴赫系数、探索性因素分析、验证性因素分析、结构方程模型以及专家内容审查来确保。对研究的分析表明，大多数研究（n=11）都测量了克朗巴赫系数，以验证改编问卷在多大程度上是可靠的（Koh 等人，2010；Chuang & Ho，2011；Messina & Tabone，2012；Chai 等人，2010；Alayyar 等人，2012；Chai 等人，2013；Öztürk & Horzum，2011；Handal 等人，2013；Peeraer & Petegem，2012；Chai 等人，2012；Semiz & ince，2012）。此外，一些研究（n=5）使用探索性因素分析来表明测量相同现象的共同项目处于同一因素之下（Koh 等人，2010；Chuang & Ho，2011；Chai 等人，2010；Öztürk & Horzum，2011；Chai 等人，2012）。此外，一些研究（n=4）使用验证性因素分析来确认分类在相关因素下的项目是正确和有效的项目（Chai 等人，2013；Öztürk & Horzum，2011；Chai 等人，2012；Semiz & ince，2012）。相对较少的几项研究（n=3）使用了结构方程模型，以揭示 TPACK 的不同子领域之间，或 TPACK 的子领域与其他结构之间的关系（Chai 等人，2013；Lin 等人，2012；Chai 等人，2012）。在 16 项研究中，有 5 项研究将改编问卷的内容提交给多个在研究中指定主题的专家，以确认改编项目或原始项目是否准确地衡量了预期衡量的方面（Koh 等人，2010；Chuang & Ho，2011；Alayyar 等人，2012；Öztürk & Horzum，2011；Semiz & ince，2012）。尽管发现有 3 项研究没有使用任何统计方法来表示改编问卷的效度和信度，但他们通常提到了原始问卷的效度和信度统计数据（Agyei & Keengwe，2012；Agyei & Voogt，2012；Hofer & Grandgenett，2012；Tee & Lee，2011）。
与其他不同方法相比，在确保问卷的效度和信度方面，克朗巴赫系数的使用更为普遍，如表 3 所示。使用探索性因素分析的研究倾向于使用验证性因素分析。此外，结构方程模型是研究中使用的效度和信度方法中最不常用的方法。
| 效度和信度 | 研究数量（N） |
|---|---|
| 克朗巴赫系数 | 11 |
| 探索性因素分析 | 5 |
| 验证性因素分析 | 4 |
| 结构方程模型 | 3 |
| 专家对问卷的内容审查 | 5 |
| 未使用 | 3 |
表 3: 效度和信度的表示。
研究
[edit | edit source]通过对图 1 所示文章的严格分析，我们探索的第三个主题与研究有关，包括研究类型（研究是在哪些环境下进行的？）、目的（研究试图在特定的教育环境中调查哪些现象？）和工具（采用什么类型的工具来揭示所研究的 TPACK 结构信息？）。关于研究类型的分析结果表明，几乎一半的研究（n=7）试图衡量学生在接受传统教育的课程中的 TPACK 知识（Koh 等人，2010；Chuang & Ho，2011；Chai 等人，2013；Öztürk & Horzum，2011；Lin 等人，2012；Handal 等人，2013；Semiz & ince，2012）。有趣的是，除了一个研究之外，上述其他研究（n=6）在数据收集过程中仅采用自述调查。另一个研究则采用了不同的技术整合自我效能和教学技术成果期望调查（Semiz & ince，2012）。此外，5 项研究使用自述调查（Chai 等人，2010；Tee & Lee，2011；Chai 等人，2012）以及 TPACK 反思问题、对 ICT 的态度调查和 ICT 技能工具调查（Alayyar 等人，2012）来测量学生在设计型课程中 TPACK 发展的轨迹；访谈数据（Agyei & Voogt，2012）。两项研究进行了纵向研究，其中学生使用 TPACK 观察量表、教学成果（Agyei & Keengwe，2012）以及自述调查（Peeraer & Petegem，2012）来衡量其对 TPACK 知识的自述。此外，只有两项研究使用了干预措施来调查教师的 TPACK 知识，包括教学成果、TPACK 观察表（Agyei & Keengwe，2012）以及自述调查（Messina & Tabone，2012）。
图 1： 研究类型和工具的表示
关于所考察研究的类型和目的以及这些研究中使用的测量工具类型的发现表明，学生对 TPACK 知识的自述主要是在基于设计的环境和传统环境中测量的，而不是干预和纵向环境。此外，自述调查是跨研究中使用最广泛的工具，用于收集关于学生 TPACK 知识的数据。由于有几个基于设计的学习，因此一些研究也使用学生的成果作为测量工具。
进行研究的地点在研究中起着重要作用，因此可能会对研究结果产生相当大的影响，因为在每个地点，学生可能具有不同的特征、背景、技能、学习能力、ICT 知识等。关于不同国家学生之间的这些差异，报告采用 Schmidt（2009）调查的研究所进行的地点，可能会提供有关对调查所做更改的区分特征的宝贵信息。
分析文章得出的主题被称为“地点（研究在哪里进行）”。进行研究的地方在大陆方面存在差异。大多数研究被发现是在亚洲大陆进行的，特别是东南亚，如图 2 所示。图 2 给出了有关研究在哪个国家进行以及该国家进行了多少项研究的描述性信息。
图 2： 研究所在国家的表示
与不同国家进行的研究数量相比，在新加坡进行的研究占很大一部分。然而，总的来说，可以得出结论，采用 Schmidt（2009）调查的研究遍布世界各地。
Schmidt（2009）的 TPACK 知识调查被多位作者（Young 等人，2012；Abbitt，2011；Baran，2011）认为是有效可靠的工具，在大多数研究中被采用或直接使用，以报告学生在不同条件下对 TPACK 知识的自述。这些研究几乎在职前和在职水平上进行，而大多数研究是在中等教育领域进行的。考虑到样本量，尽管在传统环境中进行的研究倾向于使用较大样本量，但在基于设计或干预的研究中使用了较小样本量。关于 Schmidt 等人（2009）调查所受适应类型，不同的研究采用了不同的适应方法。也就是说，适应的类型根据研究目的和研究调查现象的性质而变化。删除项目、改写项目、将项目改编为指定的教学科目、添加项目和更改 Liker 量表是最常使用的适应方法。然而，虽然提到对调查进行了调整，但有关如何以及具体调整哪些项目的信息很少。作者提供的资料不足导致表 2 中的大多数呼叫为空。作为适应的一部分，Schmidt 等人（2009）的调查分别被翻译成三种语言：中文、阿拉伯语和土耳其语。
在分析的研究中，大多数研究使用传统研究类型和自述调查作为工具来衡量职前和在职教师的 TPACK 知识，并且大多数研究是在新加坡进行的，而不是其他国家。除了在大多数研究中使用 Cronbach Alpha 值之外，最初的 5 点 Liker 量表还被更改为 7 点，以获得更高的可靠性。
作为一种新的框架，技术、教学和内容知识正引起研究人员的极大兴趣，这种兴趣可以从新兴出版物的最新趋势中清楚地观察到。因此，本研究对文献的贡献非常重要，因为 Schmidt 等人（2009）的工具是第一个开发用于评估职前教师 TPACK 知识的有效可靠调查工具，是在 Mishra 和 Koehler（2006）提出新的技术、教学和内容知识 (TPACK) 框架后出现的。Schmidt 等人（2009）的测量工具是随后进行的大多数研究的来源，这些研究旨在开发新的工具来识别不仅职前教师，还包括来自不同学科的、在不同设计的教学环境中进行教学的在职教师对 TPACK 知识的自述。更具体地说，它充当向其他发展 TPACK 调查提供血液的动脉。
本研究为研究人员提供了机会，特别是那些刚接触 TPACK 并正在寻找有效可靠的 TPACK 调查以用于其研究的人，可以从多个角度查看和分析所有调整后的调查。此外，本研究还为研究人员提供了一个指南，以评估可用于进一步研究的调整后调查的有效性，从而为文献中被严重忽视的研究领域做出贡献。研究人员还可以借助有关将要使用的调查的宝贵信息，就采用任何调整后的调查做出决定。
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