TPACK 多样化：教师教育与 TPACK 的同步更新
作者：Nehir Yasan
买一台打字机并不能让人成为更好的作家。同样，仅仅购买信息技术并不能让组织更善于管理知识。关键是接受和有效利用这些技术。”——Yogesh Malhotra
技术是信息时代最重要的术语。它对我们生活的各个方面都产生了影响。从这个意义上说，可以说教育改革在很大程度上也受到技术的塑造。正如 Mims 和朋友 (2006) 所说，技术整合是公立学校当前的目标之一。“科技素养”一词在教育文献中占据了一席之地，其重要性与“科学素养”一样重要。信息和通信技术工具尤其被用作学习和教学的促进者。因此，许多国家的教育机构对学校进行了大量投资，以便为它们配备信息通信技术设施。然而，信息通信技术在教育中的整合并非易事，实践中存在一些问题。信息通信技术使用无效的障碍包括：硬件、软件和基础设施的资金不足，以及缺乏专业发展和规划时间 (MacNeil&Delafield, 1998)。因此，可以说技术整合不仅是投资，也是人力资源管理问题 (Akbaba-Altun, 2006)。这是因为学校是复杂的组织，包括非正式流程来实施创新或改革 (Frank, Zhao 和 Borman, 2004)。此外，需要进行重大的组织变革才能实现强有力的技术整合。正如 Schelchty 所说，“如果新技术要成功地改变教育，不仅在角色、规则和关系方面，而且在整个教育事业的目的方面都需要进行重大的改变”(引用自 Ertmer 的批判性评论，第 1 页)。Frank、Zhao 和 Borman (2004) 指出，影响学校计算机普及的因素从之前研究中可以分为三个方面。首先，整合中的关键点是访问功能齐全且可靠的硬件和软件以及技术支持。其次是制度因素，包括时间安排和学校领导类型，这些都会影响教师使用计算机。第三个是教师在教学过程中与技术使用相关的知识、技能、能力或能力。尤其是第三个因素被认为是信息通信技术实施的主要组成部分 (Belland, 2009; Bingimlas, 2009; Brinkerhoff, 2006; Chen, Looi, & Chen, 2009; Ertmer, 1999; Lim, 2007; Lim &Khine, 2006; Hew & Brush, 2007; Oncu, Delialioglu, & Brown, 2008; Ozdemir&Kilic, 2007; Shuldman, 2004; Yalin, Karadeniz, &Sahin, 2007; Zhao, 2007, 引用自 Yurdakul 等人，2012)。然而，拥有技术知识或技能并非唯一问题，还需要技术支持的教学法和与技术相关的课堂管理知识和技能 (Hew & Brush, 2007)。换句话说，可以说，与教育中技术整合相关的方法重点已从以技术为中心的整合转移到以技术为中心的教学法整合。从这个意义上说，科技教学内容知识 (TPACK 或 TPCK) 是教育技术整合领域中的一种技术教学法整合方法 (Yurdakul et. Al., 2012)。它基于 Shulman (1986) 提出的“教学内容知识”概念，并在此基础上将技术纳入教师的教学法。Mishra 和 Koehler (2006) 认为，虽然 Shulman 没有提到技术及其与“教学法”和“内容”的关系，但他并没有认为技术不重要。这是因为在 1980 年代，教育技术没有像今天这样受到重视。因此，他们认为 Shulman 的方法仍然是正确的，技术在这些方面的每个方面都发挥着至关重要的作用。TPACK 是教师专业发展和高等教育师资培养的五年研究计划的结果 (Mishra & Koehler, 2006)。根据该框架，三个关键的知识来源“教学法”、“内容”和“技术”分别不能解决教学和学习中良好技术整合的问题，因此应该在复杂的关系系统中进行思考 (Mishra & Koehler, 2006)。换句话说，正如 Schmidt 等人所指出的那样，“有效技术整合取决于内容和教学法的信念表明，教师在技术方面的经验必须与不同的内容领域相对应”(2009, p.128)。1998 年，国际教育科技协会 (ISTE) 受米尔肯教育科技交流会的委托，进行了一项调查，以分析学校、学院和教育系在课堂中使用技术的现状。该研究报告建议了一些模型，这些模型将识别、研究和传播技术在教师教育和 K-12 学校中的有效应用 (Thompson 等人，2003)。此外，一些专家组认为，大学在为预科教师准备在学校中整合与计算机相关的技术方面发挥着领导作用 (Espinoza & McKinzie, 1994; 国际教育科技协会, 1998; 技术评估办公室, 1995; 引用自 Thompson 等人，2003)。在这一点上，可以说 TPACK 框架通过关注在职和预科教师的发展，为当前教育系统在技术整合方面的挑战提供了解决方案。本研究通过介绍世界上的良好实践，揭示了 TPACK 的系统化方法。将分别提及教师教育中的两个重要举措：(1) 准备明天的教师使用技术 (PT3)，(2) 科技合作 (TechCo)。最后，将讨论土耳其与教育中技术整合相关的实践。
为了让教师将技术融入学习和教学，世界各地在不同的项目下进行了许多尝试。准备明天的教师使用技术 (PT3) 是其中一项由美国教育部 (USDE) 在 1999 年资助的项目，它是世界上在教师教育中发展信息通信技术 (ICT) 的最大举措。其目标是改变预备教师在方法课程和实地经验中对技术的体验（USDE，2004；引用自 Mims 等人，2006）。换句话说，除了学习如何使用技术，教师还必须学习如何将技术融入他们的教学中。将技术技能与方法课程联系起来，让预备教师能够利用他们的技术技能来影响学生的学习，否则预备教师只会精通使用技术（Beyerbach、Walsh & Vannatta，2001；米尔肯家族基金会，2000；王，2002；引用自 Ertmer 的批判性评论）。为了实现将技术融入方法课程和技术丰富的实地实习，PT3 项目以教师候选人和教师资格为两个范围进行。特别针对教育学院，因为人们相信，这些教师成员在了解如何使用技术后，会重新设计他们的课程并将他们的实践模式展示给预备教师。为了提高教师的技术能力，采取了几种方法。最初，提供足够的硬件设施，这被认为是技术整合的主要障碍。然后，组织了研讨会和暑期培训等培训项目，并要求教师参与。为了鼓励参与，还使用了奖金等激励措施。此外，应用了基于真实表现的评估，以测试教师、教师候选人和合作教师在提高其技术技能方面的潜力。此外，还开展了专业发展活动，为教师提供面对面的及时技术支持（Mims 等人，2006）。对于这些活动，雇佣了实习生或研究生助理作为受赠者。作为第二个范围，提高教师候选人的技术能力是 PT3 项目的主要重点。首先，将技术融入方法课程。然后，通过创建技术增强产品来鼓励这些课程。与教授一样，教师候选人参加了培训和研讨会，以提高技术熟练程度。值得注意的是，预备教师参加了几项活动，以增强他们的实地经验。除了受赠者外，来自合作学校的指导教师也参与了这些研讨会。顺便说一下，这些研讨会可以让指导教师在预备教师的实地经验中成为更好的榜样（Mims 等人，2006）。然而，教师候选人和教师的技术能力不足以有效地整合技术。因此，PT3 项目针对教育学院，以帮助预备教师将技术融入他们的课堂教学中（Mims 等人，2006）。在学习技术技能后，教师成员会重新设计他们的课程并将实践模式展示给预备教师。为了掌握这些技能，安排了一些研讨会、讲座系列和技术课程。这些活动的目的是为教师成员创建使用实践技术融入课堂实践的模型。这些课程包括基本主题，例如使用演示文稿、电影编辑和思维导图软件、电子作品集、数码相机、扫描仪、互联网搜索工具和计算机评估。此外，还提供了额外的支持，以帮助教师成员在他们的课程中模拟这些资源。不仅针对教师成员，还为预备教师安排了类似的活动。他们被注册了几门必修课程，这些课程旨在教授技术技能。这些课程对于在他们未来的课堂上融入技术非常重要。此外，PT3 项目还为预备教师提供了额外的研讨会、作品集项目和课程重新设计。正如 Mills 等人 (2006) 指出的那样，“为预备教师准备有效地将技术融入课堂是一个耗时且艰巨的任务，对于大多数 PT3 项目而言”。报告表明，尽管大多数教师教育学院教师和学生认为技术整合对于学生的成功至关重要，但他们并不认为自己有能力将技术融入课程中（Claxton & Bedford，2003；Persichitte 等人，1997；引用自 Mills，2006）。因此，八个满足要求的 PT3 项目强调了个性化技术支持的重要性。除了培训研讨会、技术课程和讲座系列之外，还为教育提供了一对一的技术支持，以帮助单个教师和预备教师使用多种不同的方法，例如创建课程团队和支持团队。除了培训研讨会外，PT3 项目还支持全面的举措，以影响文理学院的教师、教师教育学院的教师、预备教师和 K-12 在职教师。这些全面的举措多种多样，例如研讨会、一对一指导、课程重新设计帮助以及课程材料的开发。如上所述，PT3 项目处理了从大学水平到 K-12 教学的技术整合过程。通过培训课程、研讨会或其他举措，PT3 项目旨在将技术知识纳入教学内容知识。在这方面，该项目超出了 TPACK 框架。然而，有迹象表明，几乎没有证据表明教师和学生能够长期将技术融入课堂（Mills 等人，2006；引用自 Ertmer 的批判性评论）。尽管如此，Ertmer 在他的批判性评论中认为 PT3 项目取得了成功。他认为，“一旦打破了这个循环，那么预计这种运动将自我延续，因为文化最终会发生改变；预备学生将以创新方式接受教育，这体现了我们期望他们在自己的 K-12 课堂中实施的教学和学习类型”（第 3 页）。此外，PT3 项目在为信息通信技术教师教育的规划和管理变革方面发挥着重要作用，从而建立区域和国家能力（Davis，2003）。
另一个将技术整合到教师教育项目的项目是技术合作 (TechCo)，该项目基于约翰·古德拉德 (John Goodlad) 的同步更新理论 (1994)。这是一种系统方法，利用技术作为教师教育和 K-12 学校的推动力量。该项目包括以下组成部分：拥有笔记本电脑的学生队列组、教师发展项目、合作学校的教师发展项目以及教师教育和 K-6 合作学校的课程开发。正如 Thompson、Schmidt 和 Davis (2003) 的研究表明，TechCo 的目标是：1. 确定、设计和实施技术体验，以增强教师教育学生通常参加的所有教育课程和实地经验；2. 与 K-6 教师和管理人员协作，创建技术丰富的实地经验和教师教育学生的场所；3. 在整个教师教育项目中融入关于技术公平与获取的问题；4. 培养一批准备好在教育环境中发挥领导作用的预备教师队列组；5. 设计和实施一个可以被其他机构（全部或部分）采用的技术丰富的队列教师教育项目模型；6. 将项目的成果和产品有效地传播到全国乃至全世界的教师教育机构（第 75 页）。TechCo 项目基于两个基础：大学和 K-6 学校结构。大学基础包括一个技术丰富的项目中的预备教师队列组和一个教师指导项目，该项目包括一个名为“技术学者”的项目。另一方面，K-6 环境中的结构包括为学生创造技术丰富的实地体验、为教师提供指导日以及使用一名资深教师作为合作学校和大学之间的协调者。TechCo 项目拥有评估和支持组织内部和跨组织的教育更新的理论和实践框架。这些框架是 Havelock 和 Zlotolow 的七阶段 CREATER 模型，（a）关怀，（b）关联，（c）审查，（d）获取，（e）尝试，（f）扩展，（g）更新（Ellsworth，2000），以及 Steve Bosserman 的机构变革模型（Silag & Fields，2001；引用自 Davis，2003）。如上所述，TechCo 项目包括来自大学的教师、预备教师和管理人员，以及来自四所 K-6 小学的在职教师和管理人员。该项目拥有 TPACK 框架，因为它专注于与技术整合相关的教师教育。除了技术技能外，它还旨在为预备教师和在职教师提供技术丰富的实地体验。结果表明，这种支持性方法对应于同步更新的复杂性 (Davis, 2003)。此外，TechCo 可以证明，预备教师需要在他们的整个教师教育项目中使用技术，并且他们必须将他们的实地体验扩展到 K-12 课堂 (Davis, 2003)。
2010年11月，土耳其国家教育部（MoNE）宣布了一个新的信息通信技术（ICT）/电子学习项目——“提高机会和改善技术运动”（土耳其语：Fırsatları Artırma Teknolojiyi Iyileştirme Hareketi [FATIH]），旨在为教育提供平等机会，并通过高效使用ICT工具在教学过程中改善学校的科技水平。该项目涉及40000所学校和570000个班级，它们将配备笔记本电脑、数字投影仪和多功能复印机。此外，平板电脑和液晶智能白板将为小学和中学提供支持。大约250万台平板电脑将在2012年春季分发给五年级和九年级的学生，学生将在使用四年后成为所有者。通过面对面和远程教育的方式，将为600000名教师提供在职设备培训。教育电子内容，包括电子书和教学对象，将为每个课程准备。FATIH项目的预计时间为3年。该项目预算为30亿土耳其里拉（约合18亿美元），是现代土耳其历史上最大的资源投入。然而，FATIH并非土耳其第一个ICT项目，过去也有过多次尝试。然而，这些尝试的投资规模都无法与FATIH相比。第一次尝试是在1984年由MoNE发起，将计算机引入中学。然后在1991年，国家政策中加入了计算机辅助教学。1998年，MoNE从世界银行获得贷款，投资于两阶段的国家基础教育项目（BEP）。所有这些ICT投资的目标都是提高土耳其教育质量，并确保每个学生和教师至少具备信息和通信技术方面的素养。2003年第一阶段完工，但研究表明第一阶段的IT教室使用效率并不高（MoNE，2007）。此外，MoNE报告建议对主管和管理人员采取一些预防措施。在第二阶段，土耳其和世界银行于2002年7月26日签署了一项为期三年的贷款协议。协议的总体目标如下：建立强大的基础设施、为教师、校长和主管提供更多培训课程、提供项目实施支持、进行项目进展和评估活动。（MoNE，2007）然而，MoNE报告（2007）指出，以技术为基础的政策（重点推广软件、硬件和互联网连接）并没有像预期那样对学生的学习产生影响。报告还指出，“尽管计算机和计算机网络在IT政策中很重要，但应重点关注如何通过IT来提高学习者技能，从而实现更有效的学习和更有效的管理（包括教室、学校、城市和国家各级）。”土耳其科技发展项目遇到的一个问题是，它们在职和预备教师教育方面缺乏强大的TPACK框架。像PT3和TechCo项目一样，它们没有将大学和K-6/-12学校结构结合起来。T和PCK部分之间存在严重脱节。如需了解更多信息，您可以查看Kayaduman的章节，该章节探讨了土耳其的科技发展项目与TPACK的关系。
5. 结论
[edit | edit source]正如古巴（2001）所指出的，IT被“过度宣传，但使用不足”（引自戴维斯 2010）。然而，为教育技术发展理论并非易事，因为它需要对复杂的、与情境相关的关系有深入的了解（米什拉和科勒，2006）。早期教育技术史上的失败在于，将技术知识与教学法和内容知识分开考虑。教育工作者很快认识到，有效使用技术比拥有技术技能更为重要（格雷厄姆等人，2009）。从这个意义上说，TPACK是处理技术、教学法和内容知识的最新方法。为了获得这三个嵌套的知识体系，需要同时更新预备教师教育和在职教师教育。几个专家组建议，学院和大学必须在领导教师准备预备教师在学校使用和整合与计算机相关的技术方面发挥主导作用（埃斯皮诺萨和麦金齐，1994；国际教育技术学会，1998；技术评估办公室，1995；引自汤普森等人，2003）。在这本维基教科书中，TPACK被应用于不同的内容：数学、科学、特殊教育、计算机教育、英语教育。这意味着每个特定领域都需要特殊的技术和教学经验。从这一点来看，PT3和TechCo项目可以作为TPACK框架的良好实践。这些项目在大学和学校结构中都有基础。为了将技术融入课堂，这些项目类似地提供了技术培训研讨会、技术课程、讲座系列、合作伙伴关系以及补助项目之间的合作交流。根据戴维斯（2003）的说法，这两个项目都培养了对同步更新以及它们作为变革推动者的角色的更深入的理解。然而，正如博瑟曼的观点所指出的，庞大的社会网络需要随着时间推移而改变，“因为无论组织如何全面地为各种情况做好准备，都将出现其政策、程序、项目、结构和资金中没有涵盖的情况”（西拉格和菲尔兹，2001，第65页，引自戴维斯，2010）。因此，TPACK是否会一直保持为TPACK，目前尚不清楚。也许某些组成部分会被省略，或者会添加新的组成部分。
参考文献
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