当代教育心理学/第 10 章：教师制作的评估策略/提高动机的评估
20 多年前进行的关于测试和学习的研究表明，测试可以促进学习，而且更频繁的测试比不太频繁的测试更有效（Dempster & Perkins，1993）。[1] 频繁的小型测试鼓励持续的努力，而不是最后一分钟的突击学习，也可能降低考试焦虑，因为错误的后果降低了。大学生表示更喜欢更频繁的测试而不是不频繁的测试（Bangert-Downs, Kulik, Kulik, 1991）。[2] 最近的研究表明，教师的评估目的和信念、选择的评估类型以及给出的反馈会影响课堂的评估氛围，进而影响学生的信心和动机。自我评估的使用对于建立积极的评估氛围也很重要。
当评估的目的是促进学生学习，并且教师通过言语和行为清楚地传达给学生时，可以提高学生的动机（Harlen, 2006）。[3] 这种评估方法与心理学家 Carol Dweck (2000)[4] 所谓的**能力增量观**或智力有关。增量观认为，**当个人学习更多时，能力就会提高。** 这意味着努力是宝贵的，因为努力会导致更多了解，因此拥有更多能力。具有增量观的人还会在需要时寻求帮助，并对建设性反馈做出积极反应，因为他们的主要目标是提高学习和掌握。相反，**能力固定观**认为，有些人比其他人有更多能力，而改变这一点无济于事。具有能力固定观的人往往**将努力视为与能力对立**（“聪明人不需要学习”），因此他们不会努力，也不太可能寻求帮助，因为这表明他们不聪明。虽然学生对他们对智力的看法存在个体差异，但教师的信念和课堂实践会影响学生的感知和行为。
具有能力增量观的教师向学生传达学习的目标是掌握材料和弄清事物。这些教师使用评估来了解学生知道什么，以便他们可以决定是继续下一个主题、重新教授整个课堂还是为少数学生提供补救措施。评估还有助于学生了解自己的学习并展示他们的能力。具有这些观点的教师会说：“我们将一遍又一遍地练习。这样你才能变好。你会犯错误。这样你才能学习。”（Patrick, Anderman, Ryan, Edelin, Midgley, 2001, p. 45）。[5]
相反，具有能力固定观的教师更有可能认为学习的目标是在考试中取得好成绩，尤其是在超越他人。这些教师更有可能说暗示能力固定的话，例如“这场考试将决定你的数学能力”，或者强调人际竞争的重要性，“我们将举行演讲比赛，第一名将与所有其他地区学校竞争，去年获胜者获得了大奖，并且他们的照片登上了报纸。”当教师强调人际竞争时，一些学生可能会受到激励，但获胜者只能有几个，因此还有更多学生知道他们没有机会获胜。在评估中人际竞争的另一个问题是，重点可能会变成获胜而不是理解材料。
向学生传达能力是增量的，评估的目标是促进学习而不是对学生进行排名、奖励成绩优异的学生或抓住不专心听讲的学生的教师，更有可能提高学生的动机。
评估任务的选择也会影响学生的动机和信心。
- 那些拥有学生理解并能满足的明确标准的评估，而不是将学生在人际竞争中相互比较的评估，可以提高动机（Black & Wiliam，2006）。[6] 这与我们在上一节中提到的重点是增强所有学生的学习，而不是对学生进行排名。
- 有意义的评估任务可以提高学生的动机。学生通常想知道为什么要做某件事，教师需要提供有意义的答案。例如，教师可能会说：“你需要能够计算矩形的面积，因为如果你想要新的地毯，你需要知道需要多少地毯以及它的价格。” 设计良好的表现性任务对学生来说通常比选择题测试更有意义，因此学生会更加努力地准备这些任务。
- 根据自我决定理论（见第 6 章），提供评估任务选择可以增强学生的自主感和动机。本章开始讲述的六年级老师 Kym 报告说，让学生选择非常有用。另一位中学社会研究老师 Aaron 在美国权利法案单元结束时给他的学生提供表现性任务选择。学生必须展示特定的关键思想，但可以通过制作棋盘游戏、表演短剧、创作说唱歌曲等方式来实现。Aaron 报告说，学生在这项表现性评估中比以前工作更努力，因为他没有提供任何选择，而是给了更传统的作业，这项评估让他们能够发挥自己的优势。测量专家提醒说，提供选择的一个危险是评估任务不再等同，因此评分的可靠性降低，因此使用设计良好的评分量规尤为重要。第四，评估任务应该具有挑战性，但可以通过合理的努力来实现（Elliott, McGregor & Thrash, 2004）。[7] 对于初级教师来说，这通常很难做到，他们可能会给出太简单或太难的评估任务，因为他们必须学会根据学生的技能进行评估。
当目标是促进学习的评估时，提供建设性反馈以帮助学生了解他们知道和不知道什么，以及鼓励他们从错误中吸取教训是至关重要的。有效的反馈应该**尽快**给出，因为学生作业和反馈之间的延迟越长，学生就会继续保持一些误解。此外，延迟会减少学生表现和反馈之间的关系，因为学生可能会忘记他们在评估期间的想法。有效的反馈还应**清楚地告知学生**他们做得好的地方以及需要修改的地方。笼统的评论，比如“干得好——A”，或者“需要改进”无法帮助学生理解如何改进他们的学习。使用设计良好的评分量规向学生提供反馈有助于清楚地传达优缺点。显然，成绩通常是必要的，但教师可以通过将成绩放在评论之后或作业的最后一页来减少关注度。允许学生保持成绩的私密性也有帮助，在归还作业时，确保成绩不突出（例如，不在首页使用红墨水），并且永远不要让学生在课堂上大声朗读他们的分数。一些学生选择分享他们的成绩，但这应该是他们的决定，而不是他们的老师的决定。
在评分时，教师经常会对学生犯的错误感到生气。教师很容易想到一些类似“我付出了那么多努力来教学，而这个学生甚至不愿遵循指示或进行拼写检查！” 许多经验丰富的教师认为，传达他们的愤怒没有帮助，所以与其说“你怎么敢交出这么粗制滥造的作业”，不如改成“我对你在这项作业中的表现没有达到既定标准感到失望”（Sutton, 2003）。[8] 研究证据也表明，对于高质量的表现，诸如“你很聪明”之类的评论可能会适得其反。这对许多教师来说很意外，但如果学生在制作出好产品时被告知他们很聪明，那么如果他们在下一个作业中表现不佳，结论一定是他们“不聪明”。更有效的反馈侧重于任务的积极方面（而不是人），以及策略和努力。反馈的重点应该与教师设定的标准以及如何改进相关。
当老师和学生来自不同的种族/族裔背景时，提供能提高学习动机和信心的反馈，但也包含批评，会特别具有挑战性，因为有色人种的学生在历史上就对来自白人老师的负面评价存在不信任。科恩·斯蒂尔和罗斯（1999）[9] 的研究表明，老师的“明智”反馈需要三个要素：正面评价、批评和老师对学生能够达到更高标准的保证。
自我和同伴评价
[edit | edit source]为了达成学习目标，学生需要理解目标的意义、实现目标的步骤，以及他们是否朝着目标取得了令人满意的进展（Sadler, 1989）。[10] 这涉及到自我评价，最近的研究表明，设计良好的自我评价可以提高学生的学习和动机。为了使自我评价有效，学生需要明确的标准，例如分析性评分量规中的标准。这些标准由老师提供，或者由老师与学生共同制定。由于学生在观察其他学生的作业的同时检查自己的作业，似乎更容易理解评估任务的标准，因此自我评价通常会涉及同伴评价。老师使用的一种策略的例子是让学生使用“交通灯”来指示他们对作业或家庭作业的信心程度。红色表示他们不确定自己的成功，橙色表示他们部分不确定，绿色表示他们对自己的成功有信心。将自己的工作标记为橙色和绿色的学生分组工作，评估自己的工作，而老师则与选择红色的学生一起工作。
如果使用自我和同伴评价，那么老师特别需要建立一种以能力增量观和学习目标为基础的课堂评价文化。如果课堂氛围侧重于人际竞争，那么学生在自我和同伴评价中会倾向于夸大自己的评价（也许还有朋友的评价），因为优秀工作所获得的奖励有限。
参考文献
[edit | edit source]- ↑ Dempster, F. N. & Perkins, P. G. (1993). Revitalizating classroom assessment: Using tests to promote learning. Journal of Instructional Psychology, 20(3) 197-203.
- ↑ Bangert-Downs, R. L.,Kulik, J. A., & Kulik, C-L, C. (1991). Effects of frequent classroom testing. Journal of Educational Research, 85(2), 89-99.
- ↑ Harlen, W. The role of assessment in developing motivation for learning. In J. Gardner (Ed.). Assessment and learning (pp. 61-80). Thousand Oaks, CA: Sage.
- ↑ Dweck, C. S. (2000) Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, PA: Psychology Press.
- ↑ Patrick, H., Anderman, L., Ryan, A., Endelin, K., Midgley, C. (2001). Teachers' communications of goal orientations to students. Elementary School Journal, 102(1), 35-58.
- ↑ Black, P., & Wiliam,D. (2006). Assessment for learning in the classroom. In J. Gardner (Ed.). Assessment and learning(pp. 9-25). Thousand Oaks, CA:Sage.
- ↑ Elliott, A., McGregor, H., & Thrash, T. (2004). The need for competence. In E. Deci & R. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 361-388). Rochester, NY: University of Rochester Press.
- ↑ Sutton, R. E. (2004). Emotional regulation goals and strategies of teachers. Social Psychology of Education,7(4), 379-398.
- ↑ Cohen, G., Steele, C., & Ross, L. The mentor's dilemma: Providing critical feedback across the racial divide. Personality and Social Psychology Bulletin, 25(10), 1302-1318.
- ↑ Sadler, R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 1573-1592.