当代教育心理学/第 13 章：反思型实践者/行动研究
之前描述的每篇专业文章都提供了可以激发对教学和学习的反思的想法和建议。但它们都存在一个特定的局限性：尽管它们经常与教师和课堂相关，但教师在设计和解读研究中的作用很小。在教育研究领域，除了教师之外的人——通常是教授、教育行政人员或其他专业研究人员——往往代表教师发言。本章前面描述的三篇文章都具有这种特征。除了教师之外的人选择了研究主题。
从这种安排中得出的信息通常仍然与教学和学习相关，并且可能包含对课堂工作的有用见解。但从定义上讲，它是由那些兴趣和基本承诺可能与课堂教师不一致的人提出的。因此，这些研究更有可能关注学术学科或教育行政人员提出的问题。我们之前描述的两个研究——一个是关于道德发展，一个是关于残疾标签——就体现了这一点。当然，课堂教师关心道德发展和学生分类。但如果教师自己设计了这两个项目，他们可能会重新构思这两个项目，以更明确地关注课堂教学的挑战。例如，在研究道德信念时，教师可能更直接地关注如何在学生中培养道德信念。在研究包容性教育时，他们可能更全面地关注教师在有效评估学生学习障碍方面面临的实际困难。
考虑到这些问题，对教师来说，一种特别重要的研究类型是 **行动研究**（有时也称为 *教师研究*），指的是教师为了改进自身实践而进行的系统、有意查询（Stenhouse, 1985; Brydon-Miller, Greenwood, & Maguire, 2003; Russell, T. & Loughran, J. 2005）。[1][2][3] 行动研究不要与关于教学和学习的研究混淆，后者是指专业研究人员对教师、教学或学习主题进行的调查。
除了由教师计划和执行外，行动研究还具有几个定义特征。首先，它源于课堂实践中遇到的问题和困境，或者源于某些学生、材料或活动方面的长期问题。其次，其结果提供的信息侧重于特定教师和课堂，而不是关于一般教师或一般学生。虽然这种特征可能使行动研究看起来作为提供真正普遍的建议或知识的来源不那么有用，但支持者认为，专注于具体的学习环境使行动研究作为实用信息和想法的来源更可信或更有效。他们认为，它更能适应真实课堂的环境（St. Clair, 2005）。[4] 第三，虽然行动研究的受众当然可以包括教授和教育行政人员，但受众往往是其他教师（Fenstermacher, 1994; Ackerman & MacKenzie, 2007）。[5][6] 因此，行动研究处于一个特别有利的位置，可以提供对教育问题的“内部”视角。
由于行动研究的性质和目的，它做出了一些假设（Richardson, 1994; Schmuck, 2006）。[7][8] 在不同程度上，大多数此类研究都支持这些想法的某种组合
- 教学本身就是一种研究形式，
- 行动研究，就像教学本身一样，需要大量的反思，
- 教师之间的合作对于使教师研究具有意义以及改进教学至关重要，以及
- 教师对教学的知识需要公开分享，特别是当这些知识是通过行动研究系统地获得时。
为了了解这些特征在实践中的表现，让我们看几个行动研究案例。
几年前，帕特里夏·克利福德和莎朗·弗里森发表了她们努力开发一个基于学生课外兴趣和经历的课堂项目的记录（1993）。[9] 克利福德和弗里森在一个双人教室里担任联合教师，这个教室刻意包含了一年级、二年级和三年级的学生。她们对学生课外经历的兴趣源于三个更基本的问题，她们这样描述了这些问题
- 如何让课程对孩子的独特经历开放，并与他们在学校之外了解的世界联系起来？ 许多时候，官方的学校课程对孩子们来说缺乏意义，因为它似乎与世界其他地方隔绝。结果是学生缺乏学习动机，学习效果差。
- 为什么想象力的体验是规划的最佳起点？ 老师们认为，想象力的体验——假装游戏、故事、诗歌——可以让孩子们接触到他们在学校之外的生活——他们的假装游戏，或者他们的故事或诗歌。也许这些东西可以以某种方式与官方课程的目标联系起来。
- 当教师打破学校知识和真实知识之间的界限时会发生什么？ 利用孩子们课外经历，孩子们真的会更有学习动机吗？他们会接管课程，而无法学习官方课程的目标吗？
为了回答这些问题，教师们在整个学年都坚持写详细的日记或日志。这些内容成为了研究的“数据”。在日志中，她们描述并反思了她们的日常教学经历。教师们还广泛地互相讨论课堂事件及其意义，而对话的结果最终也常常被记录在研究的日志中。例如，在她们的日志中，教师们记录了与学生有关如何计时的一种体验。在初步讨论中，学生们对日晷的工作原理产生了兴趣。于是，教师和学生走到户外，用学生自己制作了一个人日晷。教师的日志记录了这些事件，并记下了学生因此产生的评论和问题
- - 如果你整天都站在同一个地方，你会看到你的影子移动位置，因为地球的位置在变化；
- - 为什么我的影子在晚上比我高，但在中午却比我矮？
- - 云会遮挡太阳的光线，所以日晷在雨天不能使用；
- - 人们是如何开始计时？
随着时间的推移，观察结果不断积累和记录，教师逐渐开始回答他们自己的三个问题。例如，他们发现，当教师能够与孩子建立个人联系时，将课程与孩子的兴趣和动机联系起来最为有效。他们还发现，想象力的表达帮助某些孩子感到安全，可以探索想法。他们还发现，将学校和个人知识融合在一起，使孩子们比以前学到了更多，尽管许多额外的知识并不属于正式课程的一部分。考虑到这些结论，以及许多支持它们的例子，Clifford 和 Friesen 出版了他们的研究，以便其他人可以分享他们在教学、学习和学生方面所学到的知识。
Clifford 和 Friesen 的研究本身很有趣，但为了我们的目的，让我们花点时间思考他们的工作作为**行动研究**的一个例子。它的一个特点是，它构成了教学的正常过程的一部分：作者只是更系统地观察学生并记录课堂事件的信息。另一个特点是，研究需要在较长的时间内进行有意识的反思：他们的日记和对话不仅包含事件的描述，还包含对事件的解释。第三个特点是，研究涉及合作：不仅仅是一个教师在研究主要问题，而是两个教师。第四个特点是，教师不仅为他们自己开发了结果和结论，而且还与其他人分享了这些结果和结论。这四个特点使 Clifford 和 Friesen 的研究成为教师研究的一个明确例子。但请注意，有时教师进行的研究可能不会那么明显地表现出所有这些特点；相反，他们可能会表现出一些关键特征，但并不全部，就像接下来的两个例子中那样。
例子 #2：关注发展
[edit | edit source]自 1981 年以来，Vivian Paley 出版了一系列短篇书籍，记录和解释了她对教室中幼儿的观察（1981、1986、1991、1998、2000、2005）。[10] Paley 对幼儿如何长期发展或改变感兴趣，特别是从教室教师的角度来看，发展是什么样的。例如，在她的一本书中，她特别观察了一个名叫 Mollie 的孩子，从她三岁生日刚过进入幼儿园的那一刻起，一直到孩子四岁生日之后。她对课程不感兴趣，正如 Clifford 和 Friesen 所做的那样，而是对 Mollie 作为一个成长中的人类感兴趣；她写道：“我最想了解的主题是孩子”（第 xiv 页）。因此，Paley 撰写了关于这个孩子的所有活动的扩展叙述（或故事式的）观察，并在观察中定期穿插简短的反思。由于观察采用了故事的形式，她的书读起来有点像小说：主题有时仅仅通过故事情节暗示，而不是明确地陈述。使用这种方法，Paley 展示了（但偶尔也说明了）一些重要的发展变化。例如，在《Mollie 三岁了》（1988）[11] 中，她描述了 Mollie 语言发展的例子。在三岁的时候，语言经常与 Mollie 的行动脱节——她会谈论一件事，但做另一件事。到了四岁，她更有可能将语言与她当前的活动联系起来，从这个意义上说，她更经常地“说她想说的话”。变化的结果是，Mollie 也开始理解和遵守课堂规则，因为随着时间的推移，规则的语言在她心中变得与它们所指代的行动更加相关。
Vivian Paley 的书具有一些行动研究的特征——但与 Clifford 和 Friesen 的研究有所不同。与他们的研究一样，Paley 的“数据”是基于她自己的教学，而她的教学又反过来受到她系统观察的影响。与 Clifford 和 Friesen 一样，Paley 的研究也涉及对教学的许多反思，并最终导致了反思的公开分享——在这种情况下，以几本小书的形式。然而，与 Clifford 和 Friesen 不同的是，Paley 独立工作，没有合作。与 Clifford 和 Friesen 不同的是，她故意将观察和解释结合起来，就像在虚构作品中一样，因此最终的“故事”通常会暗示或展示其信息，而没有用太多文字来陈述它。在这方面，她的工作具有某些教育工作者所说的**基于艺术的研究**的特性，即利用艺术媒介（在这种情况下，是叙述或故事式的写作）来提高读者对研究结果的理解和反应（Barone 和 Eisner，2006）。[12] 例如，如果您正在研究教室空间的使用，那么对教室进行美学组织的视觉描述（照片、图画）可能比文字描述更有帮助，并能创造更多理解。另一方面，如果您正在研究孩子的音乐知识，那么孩子表演的录音可能比表演的讨论更有帮助和信息量更大。
例子 #3：关注合作
[edit | edit source]1996 年，发表了一个行动研究的例子，它同时针对课堂教师和大学研究人员，并侧重于教育工作者之间合作的挑战（Ulichny & Schoener，1996）。[13] 一位教师（Wendy Schoener）和一位大学研究人员（Polly Ulichny）探索了教师和大学研究人员如何（或者是否）能够平等地参与教学研究。Wendy（两个人在发表他们的经历时始终使用名字）是一位教授成人学习英语作为第二语言（ESL）的教师；Polly 是一位多元文化教育专家，她想观察一位教师，这位教师在接触通常学习 ESL 的种族多样学生方面很成功。因此，Polly 向 Wendy 征求了许可，希望长期研究她的教学——参观她的课堂，对其进行录像，采访她，等等。
接下来发生的事情最好被描述为教师和教授之间就进入 Wendy 课堂的权利以及彼此尊重工作的一场持续谈判。在发表的文章中，每次谈判都由每个参与者分别描述，以尊重他们各自的关注点和观点的差异。在观察之前、期间和之后，Polly 和 Wendy 都需要调整对对方能做什么和愿意做什么的期望。正如作者所说，有些事情是“容易听到的”，而有些事情是“难以听到的”。作为一名教师，Wendy 发现，如果批评来自她自己，而不是来自地位更高的大学教授 Polly，那么她更容易接受对她的教学的批评。Polly 则发现，如果她将 Wendy 的评论与她自己的某些经历相匹配，那么她更容易听到 Wendy 的评论。因此，Polly 确保告诉 Wendy 她在自己（大学）教学中遇到的困境和问题。因为他们需要调整彼此的倾听和谈话方式，所以两位教育工作者最终将重点从 Polly 的最初目的——研究多元文化教学——转移到如何让教师和大学研究人员有效合作的问题上。
总的来说，这项研究符合行动研究的特征，尽管它并不完全专注于课堂教学。例如，教师确实进行了合作，并反思了他们的经验，但并非所有反思都与课堂教学有关。其余的反思是关于 Wendy 和 Polly 之间的关系。虽然所选的问题最初是关于课堂教学——Wendy 的——但它并不是由课堂教师（Wendy）或她对自身课堂的担忧产生的；相反，它是由大学研究人员（Polly）和她的多元文化教学研究愿望决定的。研究人员确实通过发表他们的观察和想法来分享他们的发现，但他们发表的报告只部分地针对课堂教师；此外，它还针对学术研究人员和未来教师的教育工作者。
通过指出这些行动研究例子之间的差异，我们并不意味着暗示其中一个“更好”于另一个。重点只是为了说明教师进行的研究有多么多样化，以及欣赏他们的差异。无论他们的具体特征是什么，教师进行的课堂研究都有一个共同点，那就是承诺给教师赋予发言权，让他们反思课堂生活中固有的问题和挑战。这个目标可以通过多种方式实现：通过日记和其他记录方法，通过与同事的口头讨论，以及通过为他们自己或其他关心教学和学习的人创造的书面反思。行动研究中主题和方法的多样性不应该让我们感到惊讶，事实上，因为课堂本身也是如此多样化。
参考文献
[edit | edit source]- ↑ Stenhouse, L. (1985). Research as a basis for teaching. London, UK: Heinemann.
- ↑ Brydon-Miller, M.，Greenwood, D.，Maguire, D. (2003)。为什么行动研究？行动研究，1(1)，3-28。
- ↑ Russell, T. & Loughran, J. (2005)。自我学习作为有效学习的背景。学习教师教育，1(2)，103-106。
- ↑ St. Clair, R. (2005)。相似性和超级未知数：关于教育研究挑战的论文。哈佛教育评论，75(4)，435-453。
- ↑ Fenstermacher, G. (1994)。认识者和已知者：关于教学研究中知识本质的思考。在 L. Darling-Hammond（主编），教育研究评论，第 20 卷，第 3-56 页。华盛顿特区：美国教育研究协会。
- ↑ Ackerman, R. & MacKenzie, S. (主编)。(2007)。揭开教师领导力：来自一线的呼声。千橡市，加州：科文出版社。
- ↑ Richardson, V. (1994)。在实践中进行研究。教育研究者，23(5)，5-10。
- ↑ Schmuck, R. (2006)。变革的实用行动研究。千橡市，加州：圣智出版公司。
- ↑ Clifford, P. & Friesen, S. (1993)。一个奇怪的计划：在第十二天管理。哈佛教育评论，63(3)，339-358。
- ↑ Paley, V. (1981)。沃利的童话。芝加哥：芝加哥大学出版社。
- Paley, V. (1988)。莫莉三岁。芝加哥：芝加哥大学出版社。
- Paley, V. (1991)。想要成为直升机的男孩。剑桥，马萨诸塞州：哈佛大学出版社。
- Paley, V. (1998)。光明节和我。剑桥，马萨诸塞州：哈佛大学出版社。
- Paley, V. (2000)。孩子的善良。剑桥，马萨诸塞州：哈佛大学出版社。
- Paley, V. (2006)。孩子的游戏：幻想游戏的重要性。芝加哥：芝加哥大学出版社。
- ↑ Paley, M. (1988)。莫莉三岁。芝加哥：芝加哥大学出版社。
- ↑ Barone, T. & Eisner, E. (2006)。教育中的艺术性研究。在 J. Green，g. Camilli 和 P. Elmore（主编），教育研究补充方法手册。马瓦，新泽西州：厄尔鲍姆。
- ↑ Ulichny, P. & Schoener, W. (1996)。从两个角度看教师-研究者合作。哈佛教育评论，66(3)，496-524。