当代教育心理学/第 3 章：学生发展/道德发展

道德是关于伦理的信念体系，关于什么是正确和好的，以及什么是错误或坏的。道德发展是指一个人随着年龄增长和成熟而发生的道德信念的变化。道德信念与道德行为相关，但并不完全相同：一个人可能知道什么是正确的，但实际上并没有做正确的事。道德也不同于对社会习俗的了解，社会习俗是社会顺利运作所需的任意习俗。即使习俗可能包含道德元素，但它们的主要目的是实用的。例如，按照惯例，所有机动车都保持在街道的同一侧（在美国是右侧，在英国是左侧）。这一惯例使交通畅通无阻，并防止事故发生。但遵循这一惯例也包含道德元素，因为任何选择在街道错误一侧行驶的个人都可能造成伤害甚至死亡。因此，选择街道错误一侧在道德上是错误的，选择传统一侧在道德上是正确的。

谈到教学，道德选择并不局限于偶尔发生的戏剧性事件，而是融入课堂生活的方方面面。想象一个简单的例子。假设你正在教一群二年级的小学生阅读，学生们轮流朗读故事。你应该给每个学生相同的时间来阅读，即使有些学生可能从额外的阅读机会中受益？或者你应该给那些似乎需要额外帮助的学生更多时间，即使这样做会让其他学生感到厌烦或剥夺他们“地板时间”的平等份额？哪种选择更公平，哪种选择更体贴？类似的困境每天都在各个年级发生，仅仅因为学生是多种多样的，而课堂时间和老师的精力是有限的。

在这个相当普通的课堂事件中，包含了两个道德问题，一个是关于公平或正义，另一个是关于体贴或关怀。在思考学生如何形成他们自己关于对错的信念时，重要的是要记住这两点。正义道德是关于人权的信念体系 - 更确切地说，是关于尊重公平、公正、平等和个人独立的信念体系。另一方面，关怀道德是关于人类责任的信念体系 - 更确切地说，是关于关怀他人、考虑个人需求以及个人之间相互依赖的信念体系。学生和教师需要培养这两种道德。因此，在接下来的部分中，我将解释一个关于每种发展变化的主要理论，首先从正义道德开始。

科尔伯格的正义道德

劳伦斯·科尔伯格及其同事（科尔伯格、莱文和休厄尔，1983；鲍威尔、希金斯和科尔伯格，1991）提出了一个关于正义道德如何发展的最著名的解释。使用类似于皮亚杰的阶段模型，科尔伯格提出了六个发展阶段，分为三个层次，个人在形成关于正义的信念时普遍经历这些阶段，并且按照顺序经历。他将这些层次简单地命名为前习俗、习俗和（你猜对了）后习俗。这些层次和阶段在表 3-3中进行了总结。

前习俗正义：服从和互利

前习俗道德发展阶段大约与生命中的学龄前时期和皮亚杰的感知运动思维时期相一致。在这个年龄段，儿童仍然比较以自我为中心，因此对行动对他人道德影响的认识不足。结果是，儿童会形成一套近视的道德信念。最初（科尔伯格的第一阶段），儿童采用了一种服从和惩罚的伦理 - 一种“避免麻烦的道德”。行动的道德对错是由行动是否受到权威人士（如父母或老师）的奖励或惩罚来决定的。如果拿走一块饼干会让大人露出友好的笑容，那么拿走饼干就被认为是在道德上“好的”。如果反而会受到责骂，那么它在道德上就是“坏的”。孩子不会考虑为什么要赞扬或责骂一项行动；事实上，科尔伯格说，在第一阶段，即使大人解释了原因，孩子也无法考虑这些原因。

最终，孩子不仅学会对积极的后果做出反应，还会学会通过与他人交换恩惠来产生积极的后果。这种新能力创造了第二阶段，即市场交换伦理。在这个阶段，在道德上“好的”行动是不仅有利于孩子，而且还直接有利于另一个参与其中的人的行动，而“坏的”行动是缺乏这种互惠性的行动。如果你用你午餐的三明治交换了你朋友午餐的饼干，而双方都同意，那么交换就是在道德上是好的；否则就不是。这种观点在孩子的思维中引入了一种公平性，但它仍然忽略了行动的更大背景 - 对不在场或没有直接参与的人的影响。例如，在第二阶段，如果双方都认为安排是公平的，那么每周付给同学 5.00 美元来做你的作业 - 甚至为了避免欺凌或提供性服务 - 在道德上也被认为是“好的”。

习俗正义：符合同伴和社会

当孩子们进入学龄期时，他们的生活扩展到包括更多和更广泛的同伴以及（最终）整个社区。这种变化导致了习俗道德，即基于大多数人（包括孩子不认识的人）所同意的信念 - 因此科尔伯格使用了“习俗”一词。最初，在第三阶段，孩子的参考群体是直接的同伴，因此第三阶段被称为同伴意见伦理。例如，如果同伴说，在道德上对尽可能多的人表现得有礼貌是好的，那么孩子很可能会同意这个群体，并将礼貌视为不仅仅是一个任意的社会习俗，而是一个道德上的“善”。这种道德信念方法比第二阶段方法更稳定，但不一定更深刻，因为孩子考虑的不仅仅是一个人的反应，而是整个群体的反应。但如果群体决定了成年人认为在道德上是错误的信念，那么它仍然会导致孩子误入歧途，例如，“对每个人都友善，除了蕾切尔”或“偷窃糖果棒很有趣且值得”。

最终，随着孩子成长为青少年，社会世界不断扩大，他或她会获得更多数量的同伴和朋友，其中许多人在伦理问题和信念方面可能存在分歧。解决这些复杂问题导致了第四阶段，即法律和秩序的伦理，在这个阶段，年轻人越来越将道德信念构建在整个社会似乎相信的内容之上。现在，如果一项行动、信念或行为是合法的，或者至少是大多数人（包括年轻人不认识的人）习惯上认可的，那么它在道德上就是好的。这种态度导致了一套比上一阶段更稳定的原则，尽管它仍然不能完全避免“错误的”道德。例如，一个社区或社会有时可能会同意，应该对某些种族的人进行蓄意的不尊重，或者工厂主有权将废水排放到一个共享的湖泊或河流中。因此，为了制定出可靠地避免此类错误的道德原则，需要进一步的道德发展阶段。

后习俗正义：社会契约和普遍原则

当一个人能够更抽象地思考（或者按照皮亚杰的观点来说是“形式化”）时，伦理信念从仅仅接受社区和社会所相信的东西转变为形成社区信念的过程。这种新的关注构成第五阶段，即社会契约的伦理。现在，如果一项行动、信念或行为是通过公平、民主的程序创建的，并且尊重了受影响的人的权利，那么它在道德上就是好的。例如，考虑一下“不让一个孩子掉队法案” - 这项现行的美国法律要求对所有学生进行标准化测试，以决定学校和教师是否在有效地教学（美国政府印刷局，2002）。这项法律当然合法，但它是否合乎道德？它是在征求相关人员意见并获得其同意的情况下创建的吗？例如，在多大程度上征求了教育领导人的意见？或者，对有色人种的学生和家庭，或缺乏关键资源的学校的教师来说，情况又如何呢？理性、善于思考的个人对于这些协商过程是否彻底和公平存在分歧。他们对过程的关注意味着他们正在按照第五阶段，即社会契约的伦理进行思考，无论他们对立法的內容有怎样的想法。从这个意义上说，关于“不让一个孩子掉队法案”的辩论双方的信念都是道德上合理的，即使它们互相矛盾。

关注正当程序似乎可以避免盲目遵循传统道德观念的帮助。然而，作为一种道德策略，它有时也会失败。问题在于，社会契约伦理对民主程序的信任程度超过了程序本身应得的，而且没有足够关注通过民主正当程序可能做出的决定。原则上（不幸的是，在实践中也是如此），一个社会可以民主地决定杀死某个种族少数群体的所有成员，例如，但正当程序会使其成为道德的吗？道德手段服务于不道德目的的可能性导致一些人走向第6阶段，即自我选择、普遍原则的伦理。在这一最后阶段，道德上的善行是基于个人持有的原则，这些原则既适用于个人的现实生活，也适用于更大的社区和社会。这些普遍原则可能包括对民主正当程序的信念（第5阶段伦理），但还可能涉及其他原则，例如对所有人类生命或自然环境的尊严的信念。在第6阶段，普遍原则将构成一个人的信念，即使这些原则偶尔意味着不同意习俗（第4阶段），甚至不同意法律（第5阶段）。

吉利根的关怀伦理

尽管听起来合乎逻辑，但科尔伯格的道德公正阶段不足以理解学生或教师的道德发展。为了说明这一点，假设你有一位学生要求延期提交作业。科尔伯格理论的公正导向会促使你考虑公平和平等权利的问题。延期对其他人是否公平，因为迟交作业的学生可能比其他学生投入更多工作？延期对你是否公平，因为你可能需要尽快批改作业，以便继续进行其他教学任务？这些都是重要的考虑因素，但并非唯一的道德考虑因素。另一组考虑因素与你和学生之间相互承担的责任有关。学生是否有正当的个人原因（疾病、家庭死亡等）导致作业延迟？如果你强迫学生过早交作业，作业会失去教育价值吗？后一个问题与公平和平等权利关系不大，而更多地与关心和为学生负责有关。它们需要一个不同于科尔伯格理论的框架才能得到充分理解。

卡罗尔·吉利根（Carol Gilligan）是科尔伯格的前学生，她提出了一种这样的框架，她的想法集中在关怀伦理上，或者说是一套关于人类责任、对他人的关怀和体贴的信念体系。吉利根提出了三种道德立场，代表着不同程度或范围的道德关怀。与科尔伯格（或皮亚杰或埃里克森）不同，她不认为这些立场构成一个发展序列，而只是认为它们可以根据其深度或微妙程度进行等级排列。在这方面，她的理论只是一种“半发展”理论，类似于马斯洛的需求层次理论（Brown & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995）。 表3-3总结了吉利根理论中的三种道德立场。

立场1：关怀作为生存

最基本的关怀是一种生存导向，一个人只关心自己的福利。例如，如果一个有这种道德立场的少女在考虑是否堕胎，她只会关心堕胎对自己造成的影响。道德上的正确选择将是任何能带来最少压力并最少扰乱她生活的方式。对其他人的责任（如婴儿、父亲或她的家人）在她思考中几乎没有作用或完全没有作用。

作为一种道德立场，生存导向显然不适合大规模的课堂环境。如果每个学生只顾及自己，课堂生活可能会变得相当令人不愉快！然而，在某些情况下，主要关心自己既是心理健康良好的标志，也与教师相关。例如，对于一个在学校被欺凌或在家里遭受性虐待的孩子来说，说出欺凌或虐待的经历既是健康的，也是道德上可取的——本质上是牺牲包括欺凌者或虐待者在内的其他人的利益来关注受害者的自身需求。说出自己的经历需要生存导向，并且是健康的，因为在这种情况下，孩子至少在关心自己。

立场2：传统关怀

一种更复杂或更微妙的道德立场是关心他人，一个人关心他人的幸福和福利，并关心在其他人需求冲突时进行协调或整合。例如，在考虑堕胎时，这位少女可能会主要考虑她生活中其他人希望她做什么——父亲、父母或医生是否希望留下孩子。道德上的正确选择变成了任何能最取悦他人的选择。与立场1相比，这个立场在道德和智力上都更具挑战性，因为它需要同时协调多个人的需求和价值观。但最终它在道德上是不够的，因为它没有考虑一个关键的人：自己。

在课堂上，从立场2出发的学生在某些方面可能是非常理想的；他们可能很善良、体贴，并且善于融入集体并与他人合作。由于这些品质在一个繁忙的课堂环境中非常受欢迎，所以教师可能会倾向于奖励学生在学业生涯的大部分时间里培养和使用这些品质。然而，奖励立场2伦理的问题在于，这样做会忽略学生的身份——他们自己的学术和个人目标或价值观。迟早，个人目标、价值观和身份需要关注，教育者有责任帮助学生发现和澄清这些目标和价值观。不幸的是，对于教师来说，知道自己想要什么的学生有时可能会比那些不知道自己想要什么的人更坚定，并且不会那么自动地服从。

立场3：综合关怀

吉利根模型中最高级的道德关怀形式是综合关怀，即个人需求和价值观与他人的需求和价值观的协调。现在，道德上的正确选择要考虑每个人，包括你自己，而不是除了你自己之外的每个人。在考虑堕胎时，处于立场3的女性不仅会考虑对父亲、未出生孩子和家人的影响，还会考虑对自己的影响——她自己的需求、价值观和计划。这种观点导致了更全面但具有讽刺意味的是，更易于引发道德困境的道德信念，因为正在考虑最广泛的个人。

在课堂上，综合关怀最有可能在教师给予学生广泛、持续的自由选择时出现。如果学生对自己的行为没有多少灵活性，就没有多少空间考虑任何人的需求或价值观，无论是他们自己的还是他人的。如果教师简单地说，“做第50页的作业，明天早上交上来”，那么服从就成为主要问题，而不是道德选择。但假设她改成这样说：“在接下来的两个月里，找一个关于我们城镇水资源利用的探究项目。用任何你想要的方式组织它——与人交谈，广泛阅读，并以一种让我们所有人（包括你自己）都觉得有意义的方式与班级分享它。”虽然这样一个通用的或抽象的作业可能不适合某些教师或学生，但它确实对那些使用它的人提出了道德挑战。为什么？首先，学生不能简单地执行具体指令，而是必须决定主题的哪个方面真正对他们有意义。选择在一定程度上是个人价值观的问题。其次，学生必须考虑该主题对班上的其他人可能有什么意义或重要性。第三，由于完成期限相对较远，学生可能必须权衡个人优先事项（比如周末与家人共度时光）与教育优先事项（周末多花点时间做作业）。正如你可能猜到的，一些学生在获得这种自由时可能难以做出正确的选择——因此他们的教师可能会对布置这样的作业持谨慎态度。但从某种意义上说，这些犹豫正是吉利根论点的部分内容：综合关怀确实比基于生存或对其他人的导向的关怀更具挑战性，并非所有学生都已为此做好准备。

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