当代教育心理学/第 3 章：学生发展

在我成长的过程中，无论好坏，我都上了钢琴课。每天练习是我童年的主食，一年 365 天，加上一个刻意保持安静以便于练习的家。音乐，尤其是钢琴，定义了我，凯尔文·塞弗特，一个重要部分。总的来说，我学习了 13 年的钢琴，从 4 岁到高中毕业，只有偶尔短暂的中断。

在任何时间，我都会看到我的技能发生细微的变化。我比上周演奏得稍微好一点，或者我从记忆中演奏了更多。我的技能在一个时刻和之前的或之后的时刻之间存在直接的、明显的联系。当时，如果你问我是什么导致了这些变化，我会毫不犹豫地说，是因为我“学习”了特定的钢琴曲。

然而，在更长的时间跨度内，我注意到更加剧烈的变化。例如，我学习了比几年前更复杂的曲子。我弹得更有“技巧”、更敏感、更精致，不像我小时候那样。我甚至有时会收听广播里的古典音乐！我的音乐天赋自从我开始学习以来就发生了转变，在某种意义上，它已经不再是我最初拥有的那种“相同”的天赋了。

如果你问我是什么导致了这些长期的变化，我会比问短期变化时更难回答。我可能会简单地、模糊地地说“我的钢琴水平一直在提高”。然而，如果你现在问我同样的问题，我会说我的音乐技能已经发展了，它的发展花了数年时间，并且这些变化不仅是来自单纯的练习，还来自我变得更加成熟。

发展指的是有许多来源和影响的长期个人变化。就像我十五岁时的音乐与五岁时的音乐之间的差异，而不是一周与下一周之间的差异。有些人的发展特别广泛，需要数年时间才能完全展开，例如，儿童不断发展的能力是“阅读”他人的情绪和心情。其他的速度更快，可能更具体或更集中，比如儿童解决填字游戏能力的提高。速度越快，越简单，我们就越有可能称这种变化为“学习”而不是发展。这是一个程度问题。例如，当我学会说出太阳系的行星名称时，我不需要花费太多时间，也不需要涉及很多经验。因此，最好将这种特定的体验——学习行星的名称——看作是学习，而不是发展 (Salkind, 2004)。

为什么发展很重要

学生的发展对教师很重要，但它如何重要取决于教学的类型。如果你教一个单一的“独立”年级，那么了解发展的好处将不那么明显，但同样真实，就像你教多个年级一样。专注于一个年级（比如三年级教室）会突出学生之间的差异，这些差异发生在他们的年龄相似的背景下，并掩盖了由于他们的年龄相似而发生的相似之处。在这种情况下，很容易注意到学生的差异，但有点难知道其中有多少来自他们长期发展过程中的差异，而不是来自短期学习或直接经历中的差异。然而，这种知识在规划适当的活动和对学生抱有适当的期望方面很有用。你能预期哪些变化仅仅由于你当前的活动方案会在相对较短的时间内发生，而哪些变化可能根本不会在今年出现？这些都是发展心理学可以帮助回答的问题。

如果你教多个年级，就像专家或中学或高中教师经常做的那样，那么你对发展知识的需求将更加明显，因为你会每天面对很大的年龄差异。例如，作为一名体育教师，你可能在同一天或甚至在一个小时内教幼儿园的孩子以及六年级的孩子，或者七年级的孩子以及十二年级的孩子。因此，你学生之间的差异将是一个更明确的发展和非发展混合体——由年龄造成的复杂差异，以及由“其他”因素造成的差异，比如最近才学会的技能或知识。尽管如此，你的教学挑战将与单一年级教师所面临的相同：你将想知道哪些活动和期望适合你的学生。要回答这个问题，你需要了解一些关于你的学生，以及关于童年和青春期的一般发展趋势的信息。

请注意，发展趋势在两个重要方面有所不同。第一个，正如我已经指出的，是它们的普遍性。一些发展理论或模型大胆地断言，某些变化普遍发生——也就是说，几乎发生在世界上每个人身上。例如，一个理论可能会断言，几乎每个蹒跚学步的孩子都会获得一种口语，或者每个青少年都会形成一种个人身份感。无论他们属于哪个家庭、社区或社会，没有经历过这些发展的人将非常罕见，并且存在严重残疾。然而，其他理论提出了范围更有限的发展变化，只声称这些变化发生在某些人身上，并且只有在特定条件下才会发生。例如，发展女性性别角色并非发生在每个人身上，而是只发生在女性人口中，并且这个过程因孩子生活的家庭、社区或社会而异。

发展趋势不同的第二种方式是它们排序和层次结构的严格程度。在一些关于发展观的观点中，人们认为变化会按特定顺序发生，并且会相互建立——有点像发展中的“楼梯”模型 (Case, 1991)。 例如，一位发展心理学家（以及我们中的许多其他人）可能会争论说，年轻人必须对新材料有切实的、动手操作的经验，才能抽象地推理这些材料。顺序不能颠倒。在其他观点中，发展变化会发生，但不是以统一的顺序或共同的终点；变化更像“万花筒”，而不是楼梯 (Lewis, 1997; Harris, 2006)。 例如，一个永久残疾的人可能会经历个人价值观和优先事项的复杂长期变化。但这些变化原则上可以在生命中的任何时间发生，包括童年，并且可以采取多种形式。

除了在身体发育领域，教育心理学家倾向于强调相对普遍、普遍和顺序的发展解释，而不是特定于特定文化或“仅仅”万花筒式的解释（例如，参见 Woolfolk，2006，第 2 章和第 3 章 或 Slavin，2005，第 2 章和第 3 章ref）。这些模型（有时称为“大理论”）的优点是简洁地整合了发展中的许多特征，同时还描述了“典型”儿童或青少年在生活中的最终结果。鉴于教育工作者需要高效有效地与大量不同学生合作和教学，因此对综合性视角的偏好是有道理的。但这种方法也存在过度概括或过度简化特定儿童和青少年发生的事情的风险。它还会混淆某些儿童（如中产阶级儿童）的发展过程中实际发生的事情与所有儿童应该发生的事情。为了理解这些风险，想象一下两个年龄相仿但经历截然不同的孩子——例如，一个在贫困中长大的孩子和另一个在富裕家庭中长大的孩子。从何种意义上说，我们可以说这两个孩子在成长过程中经历了相同的潜在发展变化？他们应该被期望有几分相似？发展心理学，尤其是教育心理学中强调的广泛理论，强调了这两个孩子在成熟过程中的“相同性”或共同点，无论他们在表面上看起来多么不同。因此，发展知识充当教学显而易见的互补现实，即学生之间的多样性之间的对位或平衡。

学龄期身体发育

虽然人们可能认为身体发育是体育教育专家的关注点，但其中许多方面实际上与其他老师也息息相关。例如，在一二年级，了解孩子是否能够成功地操纵铅笔很重要。在高年级，了解学生可以预期在没有不适的情况下静坐多长时间很重要——这本身就是一个身体挑战。在所有年级，了解与学生年龄或成熟度相关的健康需求很重要，即使只是为了知道哪些学生容易患上什么疾病，以及哪些身体活动是合理且必要的。

身高和体重的趋势

学生身高和体重的典型增长很容易总结，如 图 3-1 所示。该图不仅显示了从学前班到高中结束的每个年龄段的平均值，还显示了每个年龄段 90% 的儿童所处范围。例如，在 6 岁时，也就是大多数儿童开始上学的时候，平均男孩或女孩的身高约为 45.5 英寸，但 90% 的六岁儿童身高约在 43 到 49 英寸之间。同一年龄段的平均体重约为 39 磅，但在 35 到 53 磅之间。

关于 图 3-1 有两点需要注意。第一点是，男孩和女孩在童年时期身高和体重非常相似，但在青春期开始时，即进入青春期时，会发生分化。在一段时间内（大约 10-14 岁），平均女孩比平均男孩更高，但体重并不重。在那之后，平均男孩比平均女孩更高更大，尽管个别例外仍然存在（Malina 等人，2004）。 对于一些孩子和青少年来说，尤其是那些希望看起来像大一点的青少年或年轻成年人的人来说，青春期前的这种差异可能尤其尴尬。对于那些不太关心“形象”的青少年来说，女孩更高这一事实可能并不特别重要，甚至都没有注意到（Friedman，2000）。

关于 图 3-1 的第二点是，随着孩子年龄的增长，体重个体差异的差异比身高差异更大。在 18 岁的年轻人中，最重的年轻人体重几乎是最轻的年轻人的两倍，但最高的年轻人只比最矮的年轻人高出大约 10%。尽管如此，身高和体重对于一些青少年来说都可能是敏感问题。社会（因此是青少年同伴）倾向于偏爱相对矮小的女性和高大的男性，以及瘦削的体型，尤其是对于女孩和女性来说。然而，无论是“社会上正确的”身高还是瘦削体型，都不是许多人的命运。尤其是超重，在现代社会已成为普遍且严重的问题（Tartamella 等人，2004）， 由于富含糖分和反式脂肪的饮食以及活动量少的的生活方式的盛行。教育体系也对这个问题做出了不利贡献，在过去二十年中，逐渐减少了体育课程和课堂的数目。

青春期及其对学生的影响

学生最普遍的身体发育是青春期，这是青春期早期的一系列变化，导致性成熟。除了生殖器官的内部变化之外，还有外在变化，例如女孩乳房发育和男孩阴茎发育，以及身高和体重的相对突然增加。在 10 或 11 岁左右，大多数儿童会经历对他人（通常是异性恋，但并非总是如此）的性吸引力增强，这会影响学校和其他地方的社交生活（McClintock & Herdt，1996）。 到高中毕业时，超过一半的男孩和女孩报告至少经历过一次性交——尽管由于信息的个人敏感性，很难确定比例（Rosenbaum，2006）。

除了造成明显的生理差异外，青春期还加剧了至少一些青少年的性别角色差异。在小学阶段数学或科学成绩优异的女孩可能会抑制她们对这些学科的热情和成功表现（Taylor、Gilligan & Sullivan，1995；Sadker，2004）。 那些以前对体育不感兴趣的男孩可能会感到有必要重新投入到体育运动中，以在别人眼中肯定自己的男子气概。那些曾经在课堂项目中成功合作的男孩和女孩，可能不再愿意这样做——或者相反，他们现在可能想出于非学术而不是学术的原因而一起工作。这些变化不会平等地影响所有年轻人，也不会在所有情况下平等地影响任何一个年轻人。一个学生可能有一天表现得像一个年轻人，但第二天又像一个孩子。在教育处于青春期（尤其是在过程初期）的孩子时，你需要灵活和支持地回应。

运动技能的发展

学生的基本运动技能在他们开始上幼儿园时就已经开始发展，但尚未完全协调。五岁的孩子通常可以满足大多数与学校相关的目的而行走（如果他们不能，学校就必须以截然不同的方式组织！）。对于一些五岁的孩子来说，跑步仍然看起来有点像匆忙的行走，但通常在一两年内就会变得更加协调。同样，跳跃、投掷和接球：大多数孩子在开始上学时就可以做到这些，尽管通常有点笨拙，并且大多数孩子在小学低年级期间明显提高了他们的技能（Payne & Isaacs，2005）。 图 3-2 总结了两种基本技能（投掷和跳跃）的变化。帮助这些技能发展通常是体育教育专家的工作（如果有的话），或者在没有体育教育专家的情况下，是课堂教师在他们自己领导体育课时完成的。无论谁负责，都应该注意到孩子是否以及何时没有按这种发展时间表进行，并安排可能合适的特殊康复或其他帮助。一些常见的程序在 第 5 章：有特殊教育需求的学生 中进行了描述。

然而，无论体育技能是否成为教师关注的重点，它们对学生本身来说都可能非常重要。无论他们的年级如何，笨拙的学生都会意识到这一事实及其对同伴关系的潜在负面影响。从长远来看，自卑和自尊心低下可能会导致一个笨拙的孩子，尤其是在同伴（或老师和父母）重视参加体育活动的情况下。例如，一项研究证实了老师和教练有时会怀疑的事情：在体育比赛中失败的人往往变得不那么爱交际，并且比获胜者更容易缺席体育训练（Petlichkoff，1996）。

健康和疾病

根据世界标准，美国和其他发达国家的孩子和青少年一般来说非常健康，尽管这在很大程度上取决于他们家庭的富裕程度以及他们能够获得多少医疗保健。来自中等收入和高收入家庭的孩子比家庭缺乏资源的孩子经历的严重或危及生命的疾病少得多。然而，在整个经济范围内，父母和老师经常正确地指出，孩子，尤其是最小的孩子，比成年人患轻微疾病的次数要多得多。例如，2004 年的一项政府调查估计，儿童每年平均患 6-10 次感冒，但成年人每年只患 2-4 次（美国过敏和传染病研究所，2005 年）。 这种差异可能存在的原因是，儿童的免疫系统不像成年人那样发育完全，而同时儿童在学校不断接触其他人，其中许多人可能具有传染性。儿童经常生病的间接结果是，老师（以及顺便说一下，航空公司乘务员）也报告比一般成年人患轻微疾病的次数更多，例如，每年大约 5 次感冒，而不是仅仅 2-4 次（Whelen 等人，2005 年）。 这些“简单”的疾病导致许多学生和老师的学业时间损失，以及许多学生虽然身体在场，但学习效率低下，同时感染了同学的情况。因此，学习，以及通常的教学，都会受到影响，因为健康状况不佳。

问题不仅在于疾病本身的普遍性（在美国冬季，大约每隔几秒钟就有一人感染轻微疾病），而且在于疾病在学生、学校或社区之间分布不均。无论是简单的感冒还是更严重的疾病，在生活条件拥挤、医疗保健稀缺或无法负担、以及个人经常遭受各种压力的情况下，疾病尤其普遍。通常，但并非总是，这些是贫困的状况。 表格 3-1 总结了这些经济影响，不仅包括感冒或流感，还包括各种健康问题。

随着学生长大并成为青少年，患病次数会减少，但会涌现其他健康风险。最普遍的是饮酒和吸烟。截至 2004 年，大约 75% 的青少年表示至少偶尔会饮用酒精饮料，22% 表示会吸烟（疾病控制与预防中心，2004a）。 关于这些数字的利好消息是，它们在过去十年的频率中有所下降，虽然幅度很小，但也稳定。不利的消息是，青少年在一些处方药（如吸入剂）的滥用方面有所增加，这些药物可以作为兴奋剂（Johnston 等人，2006 年）。 与疾病的普遍性一样，药物使用也不均衡，一小部分人在药物使用中占了很大比例。例如，一项调查发现，如果青少年有兄弟姐妹也沉迷于这些习惯，那么他或她吸烟或饮酒、吸食大麻或吸毒的可能性是普通青少年的 3-5 倍（Fagan 和 Najman，2005 年）。 研究表明，兄弟姐妹似乎比父母更具有榜样作用。

认知发展：让·皮亚杰理论

认知指的是思维和记忆过程，而认知发展指的是这些过程的长期变化。虽然认知已经从不同的角度和理论角度进行过研究，但最广为人知的，同时也是最直白地“发展”的理论，是由瑞士心理学家让·皮亚杰提出的认知阶段理论。 (阅读更多...)

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道德发展：形成权利和责任感

道德是关于伦理的信仰体系，关于什么是正确和好的，以及什么是错误和不好的。道德发展指的是一个人随着年龄增长和成熟而发生的道德信念变化……(阅读更多...)

理解“典型学生”与理解学生

在这章中，我经常以概括的方式谈论学生，指的是“这个”孩子、学生或年轻人，就好像存在一个典型或平均的个体，并通过单一的、可预测的路径发展。然而，正如每位老师都知道的那样，发展并非如此简单。一个由 25 或 30 名学生组成的班级将包含 25 或 30 个个体，他们将在 25 或 30 条不同的路径上学习和发展。那么为什么要研究发展模式呢？因为在他们明显的差异之下，学生确实表现出重要的相似之处。本章指出了其中一些相似之处，以及它们如何与教学工作相关联。因此，我提到的“这个”学生，不应该被理解为指简单化的刻板印象，而是指真实、活生生的学生经常聚集在周围的趋势。指点发展变化就像指点一群飞翔的鸟类：这群鸟类有一个大致的位置，但单个鸟类也有自己的位置和飞行路线。

作为一名老师，我认为，最有效的做法是理解发展和多样性，而不是将其分开，而是将它们结合起来。学生之间确实存在着差异中的相似之处，但也存在着共同点之间的差异。因此，最好将本章关于发展的内容与下一章一起阅读，下一章将直接关注学生的多样性。