当代教育心理学/第4章：学生多样性/文化差异

文化期望和风格的差异

文化是指构成人们独特生活方式的态度、信仰和行为的体系。虽然有时该术语也专门指代艺术、智力和生活中的其他“高端”方面，但我在这里更广泛地使用它来指代所有构成生活方式的特征——棒球比赛和交响乐音乐会，麦当劳和高档餐厅。在这个广义上，文化几乎与种族同义，种族指的是社会中某个群体共同的语言、历史和未来。文化有一些明显的元素，比如独特的节日或习俗，但也有一些微妙的或容易被外人忽视的特征，比如关于智力本质的信念或关于讲故事的正确方式的信念。因此，当一个教室招收来自多种文化或族裔的学生时，学生们会带来相当大的多样性。教师需要理解这种多样性——理解学生习惯性的态度、信仰和行为彼此之间是如何不同的，尤其是在他们与教师的不同之处。

但这种理解可能会变得复杂。因此，为了组织这个主题，我将根据文化多样性中的各个方面与语言差异相比，在其他文化社会和心理特征方面是如何直接相关的来进行讨论。这种区分很方便，但也有些随意，因为正如你将看到的，文化的特征是相互重叠和影响的。

双语现象：课堂中的语言差异

虽然单语使用者常常没有意识到这一点，但世界上大多数儿童都是双语者，这意味着他们理解和使用两种语言（Meyers-Scotton，2005）。 即使在美国，这是一个相对单语的社会，也有超过4700万人在家使用英语以外的语言，其中约有1000万人是公立学校的儿童或青少年（美国商务部，2003）。 双语学生的大多数（75%）是西班牙裔，但其余学生代表着来自世界各地的一百多个不同的语言群体。因此，在美国各地较大的社区中，同一个教室同时包含来自多个语言背景的学生是很常见的。

在课堂上，就像在其他社会环境中一样，双语现象以不同的形式和程度存在。在一个极端是那些能说流利英语和另一种语言的学生；在另一个极端是那些只能说这两种语言的有限版本的学生。介于两者之间的是那些母语（或遗产语言）说得比英语好得多的学生，以及那些在学习英语的过程中部分丧失了遗产语言的学生（Tse，2001）。 通常，学生可能能够令人满意地讲某种语言，但在阅读或写作方面却面临挑战——尽管即使这种模式也有个体差异。无论如何，每个双语学生都给教师带来了独特的挑战。

平衡或流利双语

能说两种语言都很流利的孩子具有明显的认知优势。正如你可能怀疑的，以及研究已经证实的，一个完全流利的双语学生比平时更有能力用多种方式表达概念或想法，并且意识到自己在这样做（Jimenez 等人，1995；Francis，2006）。 诸如“如果一条狗被称为猫会怎么样？”这样的问题不太可能让即使是非常小的双语孩子感到困惑。后续问题，如“‘猫’会喵喵叫吗？”也不会让孩子感到困惑。这种对语言进行反思的能力是一种元认知，我在第2章中讨论过，并将其定义为使用语言作为思考的对象。元认知可以帮助各种学术目的，例如写故事和文章，或解释复杂的文本材料。

不平衡双语

不幸的是，许多学生的双语现象是不平衡的，因为他们要么仍在学习英语，要么已经丧失了使用他们最初的遗产语言的一些能力——或者偶尔两者兼而有之。第一类学生——有时被称为英语学习者（ELL）或英语有限学习者（LEL）——得到了教育工作者最大程度的关注和重视，因为英语是主要的教学语言，掌握英语显然有助于学生为在美国社会的生活做好准备。ELL 学生实际上给教师带来了这样的困境：如何在尊重学生最初的语言和文化的同时，帮助学生更充分地融入主流——即说英语的——文化？解决这个问题的方案包括从很小的时候就开始完全沉浸在英语中（“沉或浮”方法）到在几年内逐步引入英语（有时称为双语教育的加法方法）。总的来说，对双语项目的评估更倾向于加法方法（Beykont，2002）。 两种语言都得到发展和支持，学生理想情况下能够永久使用任何一种语言，尽管通常用于不同的情况或目的。例如，学生可能最终在课堂上或工作中使用英语，但在家里或与朋友一起时继续使用西班牙语，即使他或她完全能够用英语与他们交谈。

语言丧失

那么另一种不平衡的情况呢，在这种情况下，学生正在学习英语，但正在失去使用其母语或遗产语言的能力？这种类型的双语现象在美国和其他拥有移民人口的国家非常普遍。想象一下这种情况。第一代移民抵达，他们很快学会了足够的英语来应付工作和日常生活，但在家里继续与来自其前国的家人和朋友使用他们的母语。然而，他们的孩子却面临着学习和使用英语的强烈期望和压力，这种情况稀释了孩子们对遗产语言的体验。到孩子们成年时，他们可能比他们的遗产语言更擅长说和写英语，甚至可能无法或不愿与他们自己的孩子（最初移民的孙辈）使用遗产语言。

起初，这种情况可能看起来并非是我们作为教师需要承担责任的问题，因为作为学生的移民儿童正在习得主要的教学语言。然而，事实并非如此简单。研究发现，语言丧失会限制学生学习英语的能力，使其无法像其他学生那样学得同样好或同样快。例如，第一语言词汇量丰富已被证明可以节省学习第二语言词汇的时间（Hansen, Umeda & McKinney, 2002）。但只有在学生的第一语言得到保留的情况下，他们才能实现这种节省。如果学生在所有语言方面都存在技能障碍，因此需要言语语言专家的干预或帮助，那么保留第一语言也至关重要。研究发现，在这种情况下，如果专家能够说并使用第一语言以及英语，则可以更有效地进行干预（Kohnert 等人，2005）。更一般地讲，虽然也更为间接，但最大程度地减少语言丧失有助于所有双语学生的教育，因为保留第一语言往往可以增强学生及其父母之间的沟通能力。拥有两种语言，父母可以更好地“了解”孩子们的教育情况，并支持老师的工作——例如，更有效地帮助孩子完成家庭作业（Ebert，2005）。

请注意，在学龄初期，可以通过我上面提到的加法式或平行轨道双语课程在一定程度上最大程度地减少语言丧失。几年内（而非永远），鼓励年轻学生使用他们的两种语言。此外，在高中阶段，一些传统的外国语课程（尤其是西班牙语）可以进行调整，以纳入和支持已经掌握该语言的母语学生，以及第一次学习该语言的学生。但对于学校通常不作为“外语”提供的遗产语言，这种方法当然行不通。此类语言尤其容易面临丢失的风险。

语言使用的文化差异

不同文化和民族群体不仅在语言上存在差异，而且在语言的使用方式上也存在差异。由于某些模式与现代课堂的典型模式不同，因此它们可能会在教师和学生之间造成误解（Cazden，2001；Rogers 等人，2005）。请考虑以下示例

• 在某些文化中，除非你有真正重要的事情要说，否则不说话被认为是礼貌的，甚至是聪明的。“闲聊”或仅仅是为了确认人与人之间个人联系的谈话被认为是不成熟的或唐突的（Minami，2002）。在课堂上，这种习惯可以使孩子更容易学会不打断别人，但它也可能使孩子显得不友好。
• 眼神接触因文化而异。在许多非裔美国人和拉丁美洲社区，孩子不直视与他们说话的成年人被认为是得体和尊重的（Torres-Guzman，1998）。然而，在课堂上，教师通常期望学生进行大量的眼神接触（就像“我想要所有人的目光都集中在我身上！”），并且可能会倾向于将缺乏眼神接触理解为漠不关心或不尊重的表现。
• 社交距离因文化而异。在某些文化中，交谈时站得相对较近是很常见的；而在另一些文化中，站得相对较远则更为习惯（Beaulieu，2004）。如果老师和学生偏好的社交距离不同，可能会出现问题。期望距离比老师更近的学生可能会显得过于随便或唐突，而期望距离更远的学生可能会显得过于正式或犹豫。
• 等待时间因文化而异。等待时间是指一个人评论或提问结束与下一个人回复或回答之间的时间间隔。在某些文化中，等待时间相对较长——长达三到四秒（Tharp & Gallimore，1989）。而在另一些文化中，它是一个“负面”的间隔，这意味着在之前的评论结束之前打断是可以接受的，甚至是被期望的。在课堂上，等待时间通常约为一秒；之后，老师可能会转向另一个问题或另一个学生。习惯性地期望等待时间超过一秒的学生可能会显得犹豫，并且没有太多机会说话。另一方面，期望“负面”等待时间的学生可能会显得过于急切，甚至粗鲁。
• 在大多数非盎格鲁文化中，问题旨在获取信息，并且假设提问者确实不知道所要求的信息（Rogoff，2003）。然而，在大多数课堂上，教师经常会提出测试问题，即教师已经知道答案的问题，这些问题仅仅是为了评估学生是否也知道了答案（Macbeth，2003）。例如，“2+2等于多少？”就是一个测试问题。如果学生没有意识到这一点，他们可能会感到困惑，或者认为老师非常无知！更糟糕的是，学生可能会觉得老师试图故意通过向其他人揭露学生的无知或无能来羞辱学生。

态度和信念的文化差异

除了语言以及与语言相关的实践差异之外，文化群体在其他各种态度和信念上也存在差异。对这些差异细节的完整描述已经填满了整本百科全书（例如，参见 Birx，2005）。然而，对于教师而言，最重要的差异集中在对身份的信念上，即自我意识或“你是谁”的感觉。许多其他文化信念和实践可以理解为源于文化成员如何看待个人身份。

在白人中产阶级美国文化中，自我通常被认为是独特且独立的——一个统一的、活生生的决策、选择和行动的来源，它独立存在（或最终应该独立存在）（Greenfield 等人，2003；Rogoff，2003）。这种自我观在学校中根深蒂固，例如，当学生被期望对自己的成功或失败负责时，以及当他们被单独测试和评估而不是作为一个群体或团队时。此外，作为教师，我们大多数人都赞同所有学生都是独一无二的想法，即使由于大班教学的限制，我们无法在教学中完全实施这一想法。无论情况如何，教师往往相信独立的自我。

然而，在更大或更小的程度上，大多数非白人文化和民族群体都相信更接近于相互依赖的自我，或者认为是你的关系和责任，而不是独特性和自主性，定义了一个人（Greenfield，1994）。在这些文化中，最值得尊敬的人不是与众不同或在人群中脱颖而出的人。这样的人实际上可能会被视为孤独或孤立。相反，值得尊敬的人是与家人和朋友相处融洽，并可靠而熟练地履行对他们的义务的人。当然，在某种程度上，我们都重视人际交往能力，并在这种程度上将自己视为相互依存的。个人自我和相互依存的自我之间的差异在于强调的方面，许多非白人文化比白人中产阶级社会总体以及学校更重视相互依赖。

学生对学校的反应方式存在差异，这可能会带来一些后果。以下是一些可能性——但请记住，无论学生的文化背景如何，学生之间也存在个体差异。我谈论的是趋势，而不是直接的预测。

• 更偏爱合作而非竞争的活动：学校中的许多活动都是竞争性的，即使教师试图淡化竞争。在完成一两年学业后，学生通常会关注谁在作业中获得最高分，例如，谁是各种运动中的最佳运动员，或者谁对课堂讨论的贡献获得了老师最多的口头认可（Johnson & Johnson，1998）。此外，假设教师有意地以竞争的方式组织重要的活动或作业（例如，“让我们看看谁先完成数学题”）。那么课堂生活就会变得明确地具有竞争性，这种竞争氛围可能会干扰培养学生之间或学生与教师之间的支持性关系（Cohen，2004）。对于优先考虑这些关系的学生来说，竞争可能充其量令人困惑，最坏的情况则会产生威胁。学生可能会问，哪种类型的答案分享或帮助才是真正合法的？如果教师对这个问题的回答比学生更狭隘，那么学生认为是合作分享的行为可能会被教师视为懒惰、“搭便车”甚至作弊。

• 避免公开引人注目：即使我们作为教师避免明显的竞争形式，我们仍然可能经常与学生一对一互动，同时允许或邀请许多其他人观察对话。这种对话的一种特别常见的模式有时被称为IRE循环，它是教师发起、学生回应和教师随后评估回应的缩写（Mehan，1979）。人们常常想当然地认为IRE循环在公共场合发生的频率有多高，以及这种公开性对那些不重视在群体中脱颖而出但重视群体归属感的学生来说有多么具有压力或尴尬。如果他们不确定自己是否拥有正确展示的知识或技能，这种尴尬可能会特别强烈。因此，为了防止此类学生完全“闭嘴”，教师应考虑将IRE循环限制在真正有效的时候。IRE对话在私下与学生交谈时、在确认学生可能已经能够胜任地展示的知识时、或者在“合唱”式说话（一起齐声回应）合适时，通常效果最好。
• 人际时间与钟表时间：为了正常运作，所有学校都依赖于以钟表测量的相当精确的时间单位。教师通常为一节课或一堂课分配固定的分钟数，为下一节课分配另一个固定的分钟数，为课间休息或午餐时间分配另一个固定的分钟数，依此类推。因此，从多个方面来看，准时在学校尤其受到重视，就像在社会的许多其他方面一样。然而，守时并不总是利于建立牢固的人际关系，因为当个人不单方面或随意结束联合活动，而是允许活动“自行结束”（可以这么说）——自然结束时，人际关系才能得到最佳发展。因此，如果人际关系是学生的一个广泛而重要的优先事项，那么学生可能需要付出努力和练习，才能了解学校和教师在多大程度上期望守时。守时包括显而易见的事情，比如在学校实际安排开始时间时到校。但也包括一些微妙之处，例如在教师要求学生完成任务时开始和完成任务，或者在问题被问到时立即回答，而不是在讨论已经转向其他话题时才回答。

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