当代教育心理学/第 4 章：学生多样性

我要告诉你：有些人是这样，而另一些人则是那样。

--安娜·莫德·哈里斯

安娜·哈里斯是我的祖母，也是一位大约从 1910 年到 1930 年的教师。她这句话是她用来形容学生的，它很好地概括了本章的主题，甚至是教学的普遍主题。学生在多种方面都存在差异，无论是个人差异还是由于家庭、社区或文化群体成员身份而造成的差异。有时这些差异会使课堂教学更具挑战性，但有时，正如安娜·哈里斯所暗示的那样，它们只是丰富了课堂生活。为了更好地教育学生，我们需要了解他们之间重要的差异，以及这些差异何时或如何真正影响他们的教育。本章提供了一些关于这些差异的理解，并建议您如何利用这些理解，使学习对每个人（包括您自己）都变得有效和愉快。

为了方便起见，我将对学生个体差异和群体差异进行主要区分。顾名思义，个体差异是指独特的品质；一次只有一个人生有它们。例如，头发颜色的差异就是一个个体差异；即使一些人的头发颜色几乎相同，但没有两个人是完全一样的。群体差异是指某一可识别群体或社区成员共有的品质，但并非社会中每个人都共有的品质。一个例子是性别角色：无论好坏，社会的一部分（男性）被感知和期望表现得与社会另一部分（女性）略有不同。请注意，区分个体差异和群体差异有时很方便，但总是有点武断。具有相似但仍然独特的品质的个人有时出于某些目的而组成群体，而群体通常在内部包含大量个体差异。例如，如果您喜欢踢足球，并在这方面具有一定天赋（个人品质），那么您比平时更有可能成为足球队或俱乐部的成员（由成员对踢足球的渴望和能力定义的群体）。但是，尽管球队的每个人在某种程度上可能符合“足球运动员的特征”，但球队中可能也包含具有不同技能水平和动机水平的个人。群体本身的性质可能倾向于“隐藏”这些个性迹象。

因此，首先，我将讨论几种通常被认为是个人差异而不是群体差异的差异。然而，这种讨论必然是不完整的，仅仅因为个体差异在教学中是如此众多且重要，以至于该主题的一部分也包含在后面的章节中（例如，参见第 5 章，“有特殊教育需求的学生”或第 10 章和第 11 章关于学习评估）。本章后面的部分将讨论三种重要的群体多样性形式：性别差异、文化差异和语言差异。

个体学习和思维方式

我们所有人，包括我们的学生，都有自己喜欢的学习方式。教师通常称这些差异为学习风格，尽管这个词可能暗示在不同情况下的一致性比实际情况要多。一个学生可能喜欢绘制图表来帮助记忆阅读作业，而另一个学生可能更喜欢写一个简要的提纲。然而，在许多情况下，学生原则上可以反转策略，仍然学习材料：如果被哄骗（或者可能是被要求），图表制作者可以改用笔记，而笔记制作者可以绘制图表。即使他们没有像使用他们喜欢的策略那样感到舒适，但他们都可能仍然通过使用替代风格来学习。

这种现实表明，平衡的中庸之道可能是教师对学生学习风格的最佳回应。或者换句话说：尽力支持学生的偏好学习策略，只要可能且合适，但不要总是这样做（Loo，2004；Stahl，2002）。最重要的是，没有必要也没有可能根据看似固定的学习风格对学生进行分类或标记，然后只允许他们根据这些风格学习。学生可能更喜欢听到新材料而不是看到它；例如，他可能更喜欢你口头解释而不是通过视频演示。但他仍然可以忍受，甚至有时更喜欢通过视频演示来学习。事实上，从长远来看，他可能通过以两种方式接触材料来最好地学习它，无论他的习惯偏好如何。

话虽如此，有证据表明，包括学生在内的个人确实在他们习惯的思维方式上有所不同。这些差异比学习风格或偏好更具体，心理学家有时称之为认知风格，即感知和记忆信息的典型方式，以及解决问题和做出决定的典型方式（Zhang & Sternberg，2006）。例如，在一种称为场依存的思维方式中，个人将模式视为整体，而不是单独关注模式的各个部分。在一种互补的倾向中，称为场独立，个人更容易将整体模式分析成其各个部分。从 20 世纪 40 年代到现在的认知研究发现，场依存/独立差异对于任何一个人来说，在不同情况下都是相对稳定的，但并非完全如此（Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977；Zhang & Sternberg, 2005）。一个在一种情况下是场依存（全局或“整体”感知）的人，也就是说，在一定程度上倾向于在其他情况下也以全局或整体的方式感知事物。场依存和独立在理解学生方面可能很重要，因为这些风格会影响学生在学校和课堂上的行为和偏好。似乎场依存的人更适合在团队中工作，并且更喜欢文学和历史等“开放式”学习领域。另一方面，场独立的人更适合独自工作，并且更喜欢数学和科学等高度分析性的学习领域。然而，这些差异只是趋势，并且有许多学生与这些趋势相矛盾。与更广泛的学习风格概念一样，场依存和独立的认知风格对于根据特定学生定制教学非常有用，但它们的指导只是近似的。它们既不能也不应该用来将学生“锁定”到特定的学习模式，也不能用来取代学生自己表达的偏好和关于课程的选择。

另一个认知风格是冲动性与反省性。顾名思义，冲动性认知风格是指一个人快速反应，但结果是错误相对较多。反省性风格则相反：这个人反应更慢，因此错误更少。正如您所料，反省性风格似乎更适合学校的许多学术要求。研究发现，对于明显得益于反省的学术技能，例如数学问题解决或某些阅读任务，情况确实如此（Evans，2004）。然而，一些课堂或与学校相关的技能，如果学生相对冲动，实际上可能发展得更好。例如，成为合作学习小组中一名优秀的伙伴，可能部分取决于自发地（即稍微“冲动”地）对其他人的建议做出反应；而成为运动队中的一名有效成员，可能取决于不要花时间仔细思考自己或队友的每一个动作。

了解学生认知风格有两种主要方式（Pritchard，2005）。 第一种也是最明显的方式是建立在学生现有的风格优势和偏好之上。例如，一个场依存型且沉思的学生可以被鼓励去探索相对分析性的任务和活动，这些活动需要相对独立的工作。另一方面，一个场独立型且冲动性的学生可以被鼓励和支持去尝试更社交或自发的任务和活动。但是，第二种不太明显的方式是鼓励需要平衡的认知风格的学生更加平衡。例如，一个缺乏场依存性的学生可能需要明确的帮助来组织和分析关键的学术任务（比如在科学课上组织一份实验室报告）。一个已经非常沉思的学生可能需要鼓励去自发地尝试想法，比如在创意写作课上。

多元智能

近一个世纪以来，教育工作者和心理学家一直在争论智力的本质，更具体地说，智力是否只是一种广泛的能力，或者它可以有多种形式。许多关于智力概念的经典定义倾向于将智力定义为一种单一的广泛能力，它使人能够解决或完成各种任务，或者至少能够完成许多学术任务，比如阅读、词汇知识和逻辑问题解决（Garlick，2002）。 有研究证据表明存在这种全局能力，而且通用智力的概念通常与社会对智力的日常认知相吻合。部分出于这些原因，围绕出版智力测试、学术能力测试和学术成就测试的整个小型产业应运而生。由于这些测试会影响教师的工作，我将在本书的第 10 章和第 11 章中再次讨论它们。

但是，将智力定义为一种通用能力也存在问题（这些问题将在第 10 章和第 11 章中讨论）。总结这些问题的一种方式是说，将智力视为一种普遍的东西，往往会使它超出了教师的影响范围。当智力被视为一种单一的、通用的能力时，学生要么拥有大量的智力，要么没有，而增强他们的智力则成为一项重大挑战，甚至可能成为一项不可能完成的任务（Gottfredson，2004；Lubinski，2004）。 这一结论让一些教育工作者感到不安，尤其是在近年来，学校成绩测试变得越来越普遍，学生群体也变得越来越多样化。

但是，也存在关于智力的替代观点，它们将智力描绘成具有多种形式，无论这些形式是单一更广泛能力的子部分，还是本身就是多种“智力”。出于各种原因，这种观点近年来在教师中越来越受欢迎，这可能是因为它反映了许多教师的信念，即学生不能简单地沿着单一的能力量表进行评估，而是从根本上来说是不同的（Kohn，2004）。

其中最突出的模型之一是霍华德·加德纳的多元智能理论（Gardner，1983，2003）。 加德纳认为，存在八种不同的智力形式，每一种都独立于其他形式发挥作用。（这八种智力在 表 4-1 中进行了总结。）每个人都拥有一系列这八种能力的混合——其中一种能力更多，而另一种能力更少——这有助于构成该人的个体认知特征。由于大多数任务（包括课堂上的大多数任务）都需要多种智力形式，并且可以通过多种方式完成，因此拥有不同才能特征的人可能在同一个任务上同样成功。例如，在写论文时，一个具有高度人际交往能力但口头表达能力一般的学生可能会利用自己的人际交往优势，从同学和老师那里获得大量帮助和建议。一个具有相反特征的学生可能独自工作得很好，但没有从他人那里获得帮助的益处。最终，这两个学生都可能写出优秀的论文，但优秀的原因不同。

作为多元智能可能性证据的佐证，加德纳引用了对在一种智力形式（例如弹钢琴）上具有非凡才能，但在其他领域既不高于也不低于平均水平的个体的描述。他还引用了对脑损伤个体的描述，其中一些人失去了一种特定的智力形式（比如说话能力），但保留了其他形式。然而，在许多心理学家看来，多元智能的证据还不足以放弃关于通用智力的“经典”观点。部分问题在于，多元智能的证据主要依赖于轶事——说明该模型的特定个体的例子或描述——而不是更广泛的信息或数据（Eisner，2004）。

尽管如此，无论研究证据处于何种状态，该模型本身都可用作教师思考其工作的一种方式。多元智能表明，多样化教学的重要性在于尊重和回应学生才能和能力的多样性。从这个角度来看，无论加德纳的分类方案是否真正准确，可能都不如“聪明”方式不止一种这一事实重要。最终，与认知和学习风格一样，给学生贴上才能或智力强项的标签可能并不重要。可能更重要的是，以多种方式或风格提供重要的学习和知识，这些方式利用了多种可能的智力或技能形式。这一原则的一个很好的例子是你自己学习教学的过程。阅读关于教学的书籍（比如这本）很好，但阅读书籍、与同学和教育工作者讨论教学并获得课堂的实际经验更好。两者结合既邀请也需要你广泛的才能，通常比任何一种单一类型的活动更有效，无论你的认知风格或智力能力特征如何。

课堂上的性别差异

性别角色是指与特定性别（男性或女性）相关的行为模式、态度和期望。为了清楚起见，心理学家有时将与社会角色相关的性别差异与仅与生理和解剖结构相关的性别差异区分开来。(阅读更多...)

文化期望和学习风格的差异

文化是指构成人民独特生活方式的态度、信念和行为体系。虽然有时该词也用于特指艺术、智力和其他“高雅”方面的生命，但我在这里更广泛地使用它来指代一切能够体现一种生活方式的东西——棒球比赛和交响乐音乐会，麦当劳和昂贵的餐厅。(阅读更多...)

双语现象：课堂上的语言差异

平衡双语或流利双语

不平衡双语

语言流失

文化差异在语言使用中的体现

文化差异在态度和信念中的体现

在实践中适应多样性

简而言之，本章说明了：学生在许多方面存在差异，无论是个体差异还是群体差异。例如，在个体层面上，学生拥有偏好的学习风格以及偏好的认知风格或思维风格。他们还拥有独特的认知特征，即智力或能力，这些特征会影响他们最成功地学习的方式和内容。

除了个体差异外，学生还往往根据与性别相关的行为表现出差异，尽管存在许多个体例外。运动能力以及动机和运动经验会逐渐区分男孩和女孩，尤其是在他们进入高中并开始高中学习时。在社交方面，男孩倾向于建立比女孩更加活跃和范围更广的关系。在学业方面，女孩往往更有动机，在学校的成绩也略微高一些。教师有时会无意中助长性别角色差异——也许并非故意——他们在课堂上更频繁、更公开地关注男孩，并以与性别不同的方式分配表扬和批评。

学生也根据家庭的文化、语言和种族群体表现出差异。许多学生是双语，其教育后果取决于他们在两种语言中的流利程度。如果他们在英语方面有更多困难，那么将他们的第一语言与英语一起添加的项目已被证明是有帮助的。如果他们在第一语言方面有更多困难，他们就有语言流失的风险，即使这种后果更隐蔽，教师也无法察觉，但后果也是负面的。

除了语言差异本身之外，学生还根据他们的语言使用方式表现出差异——轮流说话、眼神接触、社交距离、等待时间和提问的使用。其中一些差异源于文化差异对自我认同的看法，非盎格鲁文化有时（但并非总是）支持比盎格鲁文化或学校更加相互依存的自我观。态度和语言使用方面的差异对教师有几个后果。特别是——在适当的情况下——他们应该考虑使用合作活动，避免突出个人的成就或失败，并对学生学习守时要有耐心。

因此，我们（KelvinLeeSeifert、Rosemary Sutton 和其他贡献者）希望已经说服了你——如果你真的需要说服的话——学生确实是多元的。由此引发的下一个问题是，关于这种多元性，我们应该 *做什么*。我们在本章中通过提出一些与教学相关的建议部分地回答了这个问题。但显然还有更多关于适应多元性的内容需要讨论——关于如何真正利用学生的差异并将其转变为资源，而不是负担或挑战。因此，在本书的其余部分，我们将提供更多建议，不仅关于如何了解一个学生与另一个学生的差异，还关于如何使教学多样化以承认这一事实。学生之间的差异在教学的各个阶段都不可避免地构成挑战，从规划教学，到实施课程和活动，再到评估课程或活动结束后学生的学习。在下一章中，我们将通过描述如何将残疾学生纳入课堂生活——这是适应多样性的最明显的例子之一——来说明这一现实。