当代教育心理学/第 4 章：学生多样性/性别差异
性别角色是与特定性别（男性或女性）相关的行为模式、态度和期望。为了清晰起见，心理学家有时会区分性别差异，它与社会角色相关，以及性别差异，它只与生理和解剖结构相关。使用这种术语，在教学中，性别比生理更重要（尽管有一些反驳的玩笑！）。
尽管有许多例外，但男孩和女孩在平均水平上确实存在差异，这些差异与传统的性别刻板印象相一致，并且会影响两性在学校和课堂上的行为。这些差异与身体行为、社交互动方式、学术动机、行为和选择有关。它们有各种来源——主要来自父母、同龄人和媒体。教师当然不是性别角色差异的主要原因，但有时教师会通过他们对学生的反应和为学生做出的选择来影响它们。
从生理上来说，男孩往往比女孩更活跃，而且，如果他们必须长时间坐着，他们也更容易变得不安。如果他们感到沮丧，他们也比女孩更容易依赖身体攻击（Espelage & Swearer, 2004）。[1] 这两种趋势当然与课堂生活的正常要求不一致，并且使学校对男孩来说更可能成为一种艰难的经历，即使对从未因不安或攻击性而惹上麻烦的男孩来说也是如此。
在小学的头两三年里，男孩和女孩的粗大运动技能以几乎相同的平均速度发展。作为一个群体，无论男女都能以大致相同的轻松程度奔跑、跳跃、投球等等，当然，男女个体之间存在着明显的显著差异。然而，到了小学快结束的时候，男孩在这些技能上开始超过女孩，尽管这两性都尚未开始青春期。最有可能的原因是，男孩由于父母、同龄人和社会的期望和支持，更积极地参与正式和非正式的体育运动（Braddock, Sokol-Katz, Greene, & Basinger-Fleischman, 2005; Messner, Duncan, & Cooky, 2003）。[2][3] 青春期最终会加剧这种优势，使男孩在平均水平上比女孩更高、更强壮，因此至少更适合于依赖身高和力量的运动。
在思考这些差异时，请记住，它们指的是平均趋势，并且存在许多个体例外。例如，每个老师都知道个别男孩并不擅长运动，或者特定女孩在课堂上特别不安。个体差异意味着，除其他事项外，很难证明为男孩提供与女孩不同的体育、运动或体育教育方面的支持或资源水平是合理的。然而，这些差异也表明，在身体能力方面挑战性别刻板印象的个体学生可能会从老师的情感支持或肯定中受益，仅仅因为他们可能比平常不太可能从其他地方获得这种肯定。
在休闲社交时，男孩更常倾向于大型群体。无论是在操场、学校走廊还是街上，男孩的社交群体往往会占据很多空间，并且经常包括大量的打闹以及有组织和“半有组织”的竞技游戏或体育运动 (Maccoby, 2002)。[4] 另一方面，女孩更有可能寻求并维持一两个亲密朋友，并与这些个人分享更多私密信息和感受。在这些性别差异发生的情况下，至少在孩子们或年轻人自由选择同伴的休闲玩耍情况下，它们可能会使女孩不如男孩那么显眼或引人注目。然而，与身体差异一样，请记住，社交互动差异并不总是对所有男孩和女孩都一样。有一些男孩有亲密朋友，与一般趋势相矛盾，而有一些女孩主要在大型群体中玩耍。
社交互动方式的差异也会发生在课堂上。平均来说，男孩更有可能在课堂讨论中发言——有时甚至在没有被点名的情况下，或者即使他们对该主题的了解不如班上的其他人 (Sadker, 2002)。[5] 此外，在以小组形式完成一个项目时，他们有倾向于忽略女孩的评论和对该小组的贡献。在这方面，男女混合的学生群体与社会中许多其他方面的互动模式类似，在那里，男性也有倾向于忽略女性的评论和贡献 (Tannen, 2001)。[6]
平均而言，女孩在学校的学习表现比男孩更有动力，至少在小学阶段是这样。然而，到女孩上高中的时候，有些人可能会试图淡化自己的学术能力，以便让自己更容易被男女双方喜欢 (Davies, 2005)。[7] 即使发生这种情况，它也不会影响她们的成绩：从幼儿园到十二年级，女孩的平均成绩略高于男孩 (Freeman, 2004)。[8] 然而，这一事实并没有导致类似的成就，因为随着孩子们进入高中，他们倾向于选择与他们的性别传统上相关的课程或科目——尤其是男孩的数学和科学，以及女孩的文学和艺术。到高中结束时，这种课程选择的差异使得这些科目中男孩和女孩的学术表现出现可衡量的差异。
但再次，请记住我对刻板印象的谨慎：有许多男女个体的行为和选择与群体趋势相反。每个性别群体内的差异通常远大于群体之间的差异。一个很好的例子是男孩和女孩的“认知能力”差异。许多研究发现根本没有任何差异。其他一些研究发现了一些小的差异，男孩在数学方面略微好一些，女孩在阅读和文学方面略微好一些。还有其他一些研究发现，这些差异不仅很小，而且近年来相比早期的研究，这些差异正在缩小。关于认知能力的发现总体上实际上是“无发现”，值得问的是，为什么性别差异在这么多年来被研究和讨论了这么多 (Hyde, 2005)。[9]
老师们通常希望平等地与男女学生互动，并且经常能够做到。然而，研究发现，他们有时会对男孩和女孩做出不同的反应，也许他们自己并没有意识到。已经注意到三种差异。一种是针对每种性别的总体关注度；第二种是对话的可见性或“公开性”；第三种是促使老师支持或批评学生的行为类型。
总的来说，老师与男孩互动的频率比与女孩互动的频率高 10% 到 30%，具体取决于学生的年级和老师的个性 (Measor & Sykes, 1992)。[10] 这种差异的一个可能原因与男孩更强的自信心有关，我之前已经提到过这一点；如果男孩在讨论或其他时间更频繁地发言，那么老师可能“被迫”更多地关注他们。另一种可能是，一些老师可能会认为男孩特别容易惹事，因此他们可能会更频繁地与他们互动，以确保他们专注于手头的任务 (Erden & Wolfgang, 2004)。[11] 另一种可能是，与女孩相比，男孩可能会以更多样的风格和情境进行互动，因此可能存在更多与他们互动的机会。最后一种可能性部分得到了课堂互动中另一个性别差异的支持，即公开对话和私下对话的比例。
老师倾向于与男孩保持更大的物理距离交谈，而与女孩交谈时则保持更近的距离 (Wilkinson & Marrett, 1985)。[12] 这种差异可能是普遍性别期望的起因和结果，更期望女孩和女性表现出表达性和关怀，而更期望男孩和男性表现出商业化的任务导向，特别是在男女混合的群体中 (Basow & Rubenfeld, 2003; Myaskovsky, Unikel, & Dew, 2005)。[13][14] 无论原因是什么，其影响都是使与男孩的互动更具“公开性”。当两个人在教室的另一端彼此交谈时，许多其他人可以听到他们的谈话；然而，当他们并排坐在一起时，很少有人可以听到他们的谈话。
尽管大多数老师都希望对所有学生公平，但事实证明，他们有时会对男孩和女孩分配不同的表扬和批评。这些差异在表格 4-2 中进行了总结。老师倾向于更多地表扬男孩对知识的正确展示，而更多地批评女孩对知识的错误展示 (Delamont, 1996)。[15] 另一种表述这种差异的方式是，老师倾向于忽视什么：对于男孩，他们倾向于忽视错误答案，而对于女孩，他们倾向于忽视正确答案。结果（可能是无意的）是倾向于使男孩的知识显得更重要，男孩本身更胜任。第二个结果是这种现象的另一面：倾向于使女孩的知识不那么明显，女孩本身也不那么胜任。
课堂行为方面也存在性别差异。老师倾向于表扬女孩的“良好”行为，无论这种行为与内容或课堂教学相关与否，并且倾向于批评男孩的“不良”或不合适的行为 (Golombok & Fivush, 1994)。[16] 这种差异也可以用老师忽视什么来表述：对于女孩，他们倾向于忽视不合适的行为，而对于男孩，他们倾向于忽视合适的行为。在这种情况下，最终的结果是使女孩看起来比实际情况更“好”，而且使她们的“好”看起来比她们的学业能力更重要。同样，老师的回应模式意味着男孩比实际情况更“坏”。
乍一看，互动中的性别差异似乎令人沮丧，是对老师的批评，因为这暗示着老师群体对性别存在偏见。但是，这种结论过于简单化，原因有几个。一个是，与所有群体之间的差异一样，互动模式是一种趋势，因此它们隐藏了其中的很多差异。另一个是，这些趋势表明了什么经常发生的趋势，而不是当老师有意识地避免我所描述的互动模式时，他们实际上可以做什么。对我们所有人来说幸运的是，教学不需要是无意识的；我们有选择，即使在繁忙的课堂上，我们也可以做出选择！
- ↑ Espelage, D. & Swearer, S. (2004). Bullying in American schools: A socio-ecological perspective on prevention and intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum
- ↑ Braddock, J., Sokol-Katz, J., Greene, A., & Basinger-Fleischman, L. (2005). Uneven playing fields: State variations in boys’ and girls’ access to and participation in high school interscholastic sports. Sociological Spectrum, 25(2), 231-250
- ↑ Messner, M., Dunca, M., & Cooky, C. (2003). Silence, sports bras, and wrestling porn. Journal of Sport and Social Issues, 27(1), 38-51
- ↑ Maccoby, E. (2002). Gender and social exchange: A developmental perspective. San Francisco: Jossey-Bass
- ↑ Sadker, D. (2002). An educator’s primer on the gender wars. Phi Delta Kappan, 84(3), 235-240
- ↑ Tannen, D. (2001). You just don’t understand: Men and women in conversation. New York: Quill
- ↑ Davies, J. (2005). Expressions of gender: An analysis of pupils’ gendered discourse styles in small group classroom discussions. Discourse and Society, 14(2), 115-1
- ↑ Freeman, D. (2004). Trends in educational equity of girls and women. Washington, D.C.: United States Department of Education, National Center for Educational Statistics
- ↑ Hyde, J. (2005). The gender similarities hypothesis. American Psychologist, 60(6), 581-59
- ↑ Measor, L. & Sykes, P. (1992). Gender and schools. New York: Cassell. Mehan, H. (1979). Learning lessons: social organization in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press
- ↑ Erden, F. & Wolfgang, C. (2004). An exploration of the differences in teachers’ beliefs related to discipline when dealing with male and female students. Early Child Development and Care, 174(1), 3-11
- ↑ Wilkinson, L. & Marrett, C. (Eds.). (1985). Gender influences in classroom interaction. Orlando, FL: Academic Press.
- ↑ Basow, S. & Rubenfeld, K. (2003). “Troubles talk”: Effects of gender and gender-typing. Sex Roles, 48(3/4), 183-188
- ↑ Myaskovsky, L, Unikel, E., & Dew, M. (2005). Effects of gender diversity on performance and interpersonal behavior in small work groups. Sex Roles, 52(9/10), 645-657
- ↑ Delamont, S. (1996). Women’s place in education. Brookfield, MA: Avebury Publishers
- ↑ Golombok, S. & Fivush, R. (1994). Gender development. New York: Cambridge University Press.