当代教育心理学/第 6 章：学生动机/归因相关的动机
归因是对成功和失败原因的看法。假设你在一次测试中取得了低分，想知道是什么导致了低分。你可以构建各种解释——对这次失败进行各种归因。也许你没有认真学习；也许考试本身很难；也许你不走运；也许你就是不够聪明。每种解释都将失败归因于不同的因素。你最终认定的解释可能准确地反映了真相——或者也可能没有。归因的重点在于它们反映了个人对成功和失败的来源或原因的个人信念。因此，它们往往会以各种方式影响动机，这取决于归因的性质（Weiner，2005）。[1]
归因在三个基本方面有所不同：轨迹、稳定性和可控性。归因的轨迹是指成功或失败来源的位置（从比喻意义上讲）。如果你将一次考试中的高分归因于你的能力，那么轨迹就是内部的；如果你将高分归因于考试中简单的问题，那么轨迹就是外部的。归因的稳定性是指其相对持久性。如果你将高分归因于你的能力，那么成功的来源是相对稳定的——从定义上讲，能力是一种相对持久的品质。如果你将高分归因于你投入学习的努力，那么成功的来源是不稳定的——努力可以变化，并且必须在每次场合都重新投入，否则它就会消失。归因的可控性是指个人可以影响它的程度。如果你将高分归因于你学习的努力，那么成功的来源是相对可控的——你可以通过决定学习多少来影响努力。但是，如果你将高分归因于纯粹的运气，那么成功的来源是不可控的——没有什么可以影响随机机会。
正如你可能怀疑的那样，这些归因的结合方式会以主要方式影响学生的学业动机。如果学生将学业成功和失败归因于内部和可控的因素，例如努力或选择使用特定学习策略，通常有助于动机和成就（Dweck，2000）。[2] 另一方面，将成功归因于内部但稳定或可控的因素（如能力）既是好事，也是坏事：有时它会创造对未来成功的乐观前景（“我一直都做得很好”），但它也可能导致对纠正错误漠不关心（Dweck，2006）[3]，甚至如果学生恰巧没有达到惯常的水平，就会产生悲观情绪（“也许我并不像我想象的那样聪明”）。对学业动机最糟糕的是与外部因素相关的归因，无论稳定与否。相信成绩仅仅取决于运气（“老师批改作业时心情不好”）或材料的过度难度会消除学生投入学习的动力。总而言之，似乎重要的是，教师要鼓励学生对成功进行内部、稳定的归因。
他们如何做到这一点？无论如何，有效的策略都涉及将教师自己对成功和失败的解释框架在内部、可控的因素周围。与其对学生说“干得好！你很聪明！”，不如试着说“干得好！你的努力真的起了作用，不是吗？”如果学生失败了，与其说“太可惜了！这个材料对你来说太难了”，不如试着说“让我们找到一个练习这个的策略，然后你可以再试一次。”在这两种情况下，第一个选项强调了不可控的因素（能力、难度等级），而第二个选项强调了内部、可控的因素（努力、使用特定策略）。
然而，只有当教师为学生提供适当的学习条件——学生努力真的能得到回报的条件——时，这种归因才会令人信服。特别是有三个条件必须到位。首先，学术任务和材料实际上必须处于合适的难度级别。如果你给一年级学生解决高等微积分问题，学生不仅会失败，而且还会被证明有理由将失败归因于外部因素，即任务难度。如果作业的评估方式会导致高度可变、不可靠的成绩（从统计意义上讲——参见第 11 章），那么学生会理所当然地将他们的表现归因于一个外部、不稳定的来源：运气。这两种情况都会干扰动机。
其次，教师还需要准备好帮助需要帮助的个人——即使他们认为作业足够简单或足够清晰，学生不应该需要个人帮助。帮助的意愿总是必不可少的，因为很难提前知道一项任务对于特定学生来说到底有多难。如果没有帮助，一开始证明困难的任务可能会无限期地保持困难，学生就会倾向于对自己的失败做出无效但正确的归因（“我永远不会理解这个”或“我还不够聪明”或“我学习多努力都没关系”）。
第三，教师需要记住，能力——通常被认为是一个相对稳定的因素——实际上往往会随着时间的推移而逐渐变化。认识到这一点是使学生的实际能力提高的最佳方式之一（Blackwell, Trzniewski, & Dweck, 2007; Schunk, Pintrich, & Meese, 2008）。[4][5] 一名中学生可能在学校乐队中以高水平的能力演奏小号，但这种能力实际上反映了之前大量的努力和能力的逐渐提高。一名二年级学生流利地阅读，从这个意义上说，他可能具有很高的阅读能力；但在遥远的过去，同一个学生可能没有那么流利地阅读，甚至更早之前，他可能根本无法阅读。能力的提高至少部分是由于努力。虽然这些想法似乎显而易见，但它们很容易在课堂上被遗忘，因为努力和能力根据非常不同的时间范围而演变。努力及其结果相对立即出现；学生本周、今天甚至此刻付出努力，而努力（如果不是结果的话）会立即显现出来。但能力可能需要更长的时间才能显现出来；学生通常只有在经过许多周、月甚至年之后才会发展出来。
- ↑ Weiner, B. (2005). 从归因视角看动机，以及知觉能力的社会心理学。在 A. Elliot & C. Dweck (Eds.)，能力与动机手册，第 73-84 页。纽约：吉尔福德出版社。
- ↑ Dweck, C. (2000). 自我理论：其在动机、人格和发展中的作用。费城：心理学出版社。
- ↑ Dweck, C. (2006). 思维定势：成功的新心理学。纽约：兰登书屋。
- ↑ Blackwell, L., Trzniewski, K., & Dweck, C. (2007). 隐性理论预测青春期过渡期的成就：一项纵向研究。儿童发展，78，246-263。
- ↑ Schunk, D. & Zimmerman, B. (1997). 自我调节能力的社会起源。教育心理学家，34(4)，195-208。