当代教育心理学/第 6 章：学生动机

动机作为行为

有时将动机视为并非“内部”驱使学生行为的因素，而是等同于学生外在行为，这是很有用的。这是行为主义的观点，我在当代教育心理学/第 2 章：学习过程中将其作为理解学习过程的一种方式进行了讨论。在最彻底的形式中，行为主义几乎完全关注可以直观地看到或听到的关于一个人行为的信息，而对行为背后的（或“内在”或“内部”）内容则相对较少。当涉及到动机时，这种观点意味着最小化甚至忽略学生内在驱动力或能量与表达驱动力或能量的外在行为之间的区别。两者被认为是相同的，或者几乎相同。

将内部与外部等同起来似乎违反常识。学生如何在没有某种感觉或想法的情况下做某事？正如我们将解释的，正是这个问题导致了基于认知而不是行为主义学习理论的动机替代模型。我们将在本章的后面解释其中的一些。然而，在深入研究它们之前，我们鼓励你考虑行为主义动机观带来的优势。

有时，教学环境限制了教师区分内部动机和外部行为的机会。当然，教师看到许多学生行为——某种动机的迹象。但教学的多重需求可能会限制确定行为含义所需的时间。例如，如果学生在讨论中问了很多问题，他/她是否真的对材料本身感兴趣，还是只是想在同学和老师面前显得聪明？在一个有很多学生并且日程安排很紧张的课堂上，教师可能没有太多时间来决定这些可能性。在其他情况下，问题可能不仅仅是时间有限，而是与学生沟通困难。考虑一个仍在学习英语的学生，或者来自使用与教师不熟悉的谈话模式的文化社区的学生，或者有障碍导致学生语言能力总体受限的学生。在这些情况下，辨别学生的内心动机可能需要更多的时间和精力。为这些学生投入额外的时间和精力很重要，但教师在这样做的同时，也必须引导和影响学生的行为朝建设性的方向发展。这就是行为主义动机方法可以提供帮助的地方。

操作性条件反射作为一种激励方式

行为主义动机观中最常见的版本是与 B. F. 斯金纳（1938, 1957）相关的操作性条件反射理论， 我们在第 2 章中对此进行了讨论。本章中的描述侧重于行为学习，但同样的操作模型可以转化为动机的解释。你还记得在操作模型中，学习到的行为（“操作者”）的频率或可能性会增加，因为执行它会导致强化可用。要从动机的角度理解这个模型，可以将反应的可能性视为动机，将强化视为激励因素。例如，想象一个学生通过操作性条件反射学习在课堂讨论中回答问题：每次学生回答问题（操作者），教师都会赞扬（强化）这种行为。然而，除了将这种情况视为行为学习之外，还可以从动机的角度来思考：学生回答问题的可能性（动机）由于教师的赞扬（激励因素）而增加。

事实上，操作性条件反射中的许多概念都可以从动机的角度来理解。例如，另一个概念是消退的概念，我们在第 2 章中将其定义为学习到的行为在不再获得强化时变得不太可能的趋势——一种“遗忘”，或者至少是之前学习到的行为表现频率的下降。表现频率的下降可以被认为是动机的丧失，而强化去除可以被认为是激励因素的去除。表 6-1总结了这种从动机的角度重新解释操作性条件反射的方式，无论是针对第 2 章中讨论的概念，还是针对其他附加概念。

关于行为主义动机观的注意事项

正如我们提到的，行为主义动机观确实反映了课堂现实：教师有时缺乏时间，因此必须仅仅关注学生适当的外部行为。但是，采用这种观点仍然存在一些注意事项。一个显而易见的顾虑是学生特定行为的含糊性；对教师来说看起来像一种动机的迹象，对学生来说实际上可能是另一种动机的迹象（DeGrandpre, 2000）。 如果学生在教师说话时专心看着教师，这意味着学生有学习的动机，还是仅仅意味着学生在做白日梦？如果学生在教师说话时总是把目光移开，这意味着学生对教师不尊重，还是意味着学生来自一个家庭或文化群体，在那里避免眼神接触实际上比直接的眼神接触更能体现对说话者的尊重？

对行为主义观点，包括操作性条件反射，的另一个担忧是，它会导致教师忽视学生的选择和偏好，并“扮演上帝”的角色，为他们做出选择（Kohn, 1996）。 据此批评，仅仅因为教师（或心理学理论）选择将动机与动机的行为表达视为等同，并不意味着“内在”动机与动机在外部行为中的表达之间的区别就会消失。学生通常知道他们想要什么或渴望什么，他们的想要或渴望并不总是与教师选择强化或忽视的行为相一致。这，以新的形式，又一次是我们之前在第 2 章中讨论的内在动机与外在动机的问题。据称，完全以行为为基础的方法，对学生的内在、自我维持的动机不够敏感。

正如我们在第 2 章中指出的，如果教师确实依赖于奖励她自己选择的行为，或者即使她坚持强化学生已经发现无需外部强化就能产生动机的行为，这种说法是正确的。在这种情况下，强化可能会适得其反：强化并非作为对所需行为的激励，而是成为教师权力以及学生缺乏对自己行动控制力的提醒。一项关于内在动机的经典研究很好地说明了这个问题。在这项研究中，研究人员奖励大学生参与两项活动——解决难题和撰写报纸标题——他们已经发现这两项活动很有趣。然而，一些学生被付钱做这些活动，而另一些学生没有被付钱。在这种情况下，那些被付钱的学生在实验结束后不太可能参与这些活动，而那些没有被付钱的学生则不然，尽管两组学生最初对这些活动同样感兴趣（Deci, 1971）。 似乎，支付的外部奖励干扰了做难题的内在奖励。

后来的研究在许多情况下证实了这种效应，尽管他们也发现了一些条件，在这种条件下，外部奖励不会降低内在奖励。例如，如果一个人“按小时”获得报酬（即固定工资），而不是按件计酬（按完成的项目数量计酬），外部奖励就不是那么有害（Cameron & Pierce, 1994; Eisenberger & Cameron, 1996）。 如果任务本身相对明确（如做数学题或玩纸牌）并且始终期望高质量的表现，它们也就不那么有害。因此，仍然有一些时间和方式可以有效地使用外部确定的强化。然而，总的来说，外部奖励似乎经常会损害内在动机，因此需要谨慎地选择和使用它们（Deci, Koestner, & Ryan, 2001）。 正如它所发生的那样，帮助选择和深思熟虑可以在其他更以认知为导向的动机理论中找到。这些理论使用学生的目标、兴趣和信念来解释学生动机差异以及动机如何影响他们对学校的参与。接下来，我们将转向这些以认知为导向的理论，从那些关注学生目标的理论开始。

动机作为目标

学生动机变化的一个方式是他们为自己设定的目标类型以及这些目标如何支持学生的学业成就。 (阅读更多...)

兴趣作为动机

除了持有不同类型的目标（随之而来的是学业动机的差异）之外，学生对课堂主题和任务的兴趣程度也存在明显的差异。 (阅读更多...)

与归因相关的动机

归因是对成功和失败原因的认知。假设你在考试中得了低分，想知道是什么导致了低分。你可以对低分的成因做出各种解释——对 (阅读更多...)

自我效能作为动机

除了受到他们的目标、兴趣和归因的影响之外，学生的动机还受到对学生个人能力的具体信念的影响。在自我效能理论中，这些信念成为动机的主要、明确的解释 (阅读更多...)

自我决定作为动机

最近，心理学家爱德华·德西和理查德·莱恩（2000）等提出了一个基于需求概念的动机理论，即自我决定理论。该理论提出，理解动机需要考虑三个基本的人类需求… (阅读更多...)

期望值：对学生动机的影响

正如我们在本章中解释的那样，动机受到多种因素的影响，包括对行为的强化，但尤其包括学生的目標、兴趣以及自我效能和自我决定的意识。这些因素结合起来创造了动机的两个一般来源：学生对成功的期望和学生对目標的价值。从这种角度看待动机通常被称为期望值模型… (阅读更多...)

关于动机的底线：持续关注学习

迟早你会在教学中遇到本章描述的每个关于动机的观点都适用的情况。有时，仅仅关注学生的适当行为（或其缺乏）将是动机的必要且充分的证据。但有时，鼓励学生相信他们能够完成特定任务非常重要，而另一些时候，满足学生的内在能力或社会联系需求则很重要。把这些观点视为备选方案，在合适的时候可以单独使用或组合使用。

由于你自己的价值观、态度或信念，你可能会发现某个观点比其他观点更适合你的个人。即使你确定了最喜欢的激励学生的方法，我们也鼓励你随时保留其他不太喜欢的方案，并尝试使用它们。我们相信，采取折衷的动机方法会最大程度地丰富你的教学，并丰富学生的动机和学习。如果本章概述的关于动机的概念有一个唯一的教训，那就是：学业动机没有单一的来源，当教师假设动机很复杂时，他们才能最有效地激励学生。接下来的两章将着眼于如何在实践中实现这种“广阔的胸襟”，首先是在你准备活动和课程时，然后是在你实际教授课程时。