当代教育心理学/第 6 章：学生动机/动机作为目标
动机的一种变化方式是学生为自己设定目标的类型，以及目标如何支持学生的学业成就。正如你可能猜到的，有些目标比其他目标更能鼓励学业成就，但即使那些与学业没有直接关系的动机也往往会间接地影响学习。
学生会抱有什么样的成就目标呢？想象一下三位一起学习代数的同学，玛丽亚、萨拉和林赛。玛丽亚最关心的是尽可能地学习代数，因为她觉得它很有趣，而且她相信它在以后的课程中会有用，也许是在大学里。她的目标是精通，因为她主要想学习或掌握代数。然而，萨拉不像玛丽亚那样关心代数本身，她更关心的是在考试和课程中取得优异成绩。她的目标是表现，因为她主要关注的是表现得成功；学习代数仅仅是她在同伴和老师眼中表现良好的工具。林赛则主要关心的是避免取得低分或不及格。她的目标是避免表现不佳，或者说避免失败，因为她不像玛丽亚那样真正关心学习代数，也不像萨拉那样关心竞争性成功；她只是打算避免失败。
正如你可能想象的，精通、表现和避免表现不佳的目标往往不会以纯粹的形式出现，而是以组合的形式出现。如果你在学校乐队演奏单簧管，你可能想提高你的技巧，仅仅是因为你喜欢尽可能地演奏——本质上是一种精通导向。但你可能也想在同学眼中显得有天赋——一种表现导向。你内心可能也希望至少私底下避免在演奏单簧管时显得像个完全的失败者。这些动机中的一种可能比其他动机占主导地位，但它们都可能存在。
精通目标往往与对学习手头材料的享受相关联，从这个意义上来说，它代表了老师经常为学生寻求的结果。因此，它们本质上是一种内在动机。精通目标已被证明比表现目标更能持续学生对某一学科的兴趣。例如，在一项关于学习目标的研究综述中，那些对他们正在学习的课程主要持有精通导向的学生，不仅倾向于表达出对该课程更大的兴趣，而且在课程正式结束后的很长一段时间内也继续表达出兴趣，并报名参加了同一学科的后续课程（哈拉基维茨等，2002；沃尔特斯，2004）。[1][2]
表现目标另一方面，意味着外在动机，并倾向于表现出这种导向的混合影响。积极的影响是，表现导向的学生往往比那些主要表达精通导向的学生取得更高的成绩。成绩上的优势在短期内（以单个作业为例）和长期内（以毕业时的总体 GPA 为例）都存在。但有证据表明，表现导向的学生并没有像那些更精通导向的学生那样深入或持久地学习材料（米德利、卡普兰和米德尔顿，2001）。[3] 一个可能的原因是，衡量表现的指标——例如考试分数——往往奖励相对肤浅的信息记忆，因此引导表现导向的学生远离对信息进行深思熟虑或深入的处理。另一个可能的原因是，表现导向通过关注在同伴中获得认可为最佳，鼓励了同伴之间的竞争。因此，对表现导向的学生来说，向同学提供帮助和接受帮助不是出于自身利益，由此产生的孤立限制了学生的学习。
正如我们提到的，避免失败的目标本质上会损害学业成就。它们通常是表现目标竞争性带来的负面副产品（乌尔丹，2004）。[4] 如果老师（有时也包括同班同学）过于强调成为班上最优秀的人，因此对学习材料本身的兴趣下降，那么一些学生可能会认为成功超出了他们的能力范围，或者在任何情况下都不值得追求。另一个选择——仅仅避免失败——可能看起来更明智，也更容易实现。一旦学生接受了这种态度，他或她可能会或多或少地故意表现不佳，只做最少的工作来避免看起来愚蠢，或避免与老师发生严重冲突。以这种方式避免失败是自我设障的一个例子——故意采取行动和做出选择，以降低成功的可能性。学生可以通过多种方式自我设障；除了不努力工作之外，他们可能还会拖延完成作业，例如，或者设定不切实际的高目标。
大多数学生需要和重视人际关系，无论是与同学还是与老师的关系，而且他们往往（尽管并不总是）从这些关系中获得大量的积极支持。但是，人际关系的影响是复杂的，有时既有利于学业成就，也有可能不利于学业成就。如果与老师的关系很重要且相当积极，那么学生很可能通过努力完成作业来讨好老师（道森和麦金尼，2003）。[5] 请注意，这种影响更接近表现而不是精通；学生主要关心的是在别人面前表现良好。另一方面，如果学生特别关心与同伴的关系，对成就的影响取决于学生对这种关系的动机，以及同伴的态度。渴望与同伴建立亲密关系可能会导致学生向同伴寻求帮助，并向同伴提供帮助——这种行为可能支持更高的成就，至少在一定程度上是如此。但是，渴望以技能和知识给同伴留下深刻印象可能会导致相反的结果：正如我们已经提到的，这种表现导向的竞争优势可能会阻止学生合作，并以这种间接的方式减少学生的学习机会。同伴自身的能力和成就动机也会产生影响，但同样，影响会根据具体情况而有所不同。同伴的低成就和动机会在小学阶段比在高中阶段更多地影响个人的学业动机，在学习数学和学习阅读时也更多地影响个人的学业动机，如果教室里存在着广泛的能力范围，而不是狭窄的能力范围，影响也会更大（伯克和萨斯，2006）。[6]
尽管存在这些复杂性，大多数学生非常重视社会关系，因此教师应该一般来说促进学生之间的社会关系，但也应注意其性质及其对学习成绩的影响。例如，许多作业可以在小组中有效地完成，只要小组的组成经过深思熟虑；在本章中，我们将讨论一些确保此类小组成功的策略，例如明智地选择小组任务并尽可能多地认可所有成员的贡献。可以通过涉及来自其他班级或校外人士的学生或成人的活动来支持人际关系，这在学校或社区服务项目中经常发生。这些活动可以带来相当大的社会满足感，并且有时可以与当前的课程需求相结合 (Butin, 2005)。[7] 但是，大多数学生的社会交往可能始终来自学生之间主动利用时间进行交谈和互动。教师的任务是鼓励这些非正式的交往，尤其是在这些交往能够支持而不是干扰学习的时候。
即使在学校中，由于仅仅存在同学，某种程度的成绩导向可能是不可避免的，但它不必完全接管学生的学习动机。教师可以通过多种方式鼓励掌握目标，并且实际上应该这样做，因为掌握导向会导致更加持续、深思熟虑的学习，至少在课堂上是这样，因为在课堂上，同学有时可能会相互争论和意见不一致 (Darnon, Butera, & Harackiewicz, 2006)。[8]
教师如何做到这一点？一种方法是，在可能的情况下，允许学生为自己选择具体的任务或作业，因为他们的选择比平时更可能反映先前的个人兴趣，因此比平时更具内在动机。当然，这种策略的局限性在于，学生可能看不到他们先前的兴趣与当前的课程主题之间的一些联系。在这种情况下，教师也应该寻找并指出当前主题或技能与学生个人兴趣和目标的相关性。例如，假设一名学生喜欢最新的音乐风格。这种兴趣实际上可能与广泛的学校课程有关，例如
- 生物学（因为耳朵和听觉的生理结构），
- 物理或普通科学（因为音乐声学的性质），
- 历史（因为随着时间的推移，音乐风格的变化），
- 英语（因为音乐歌词和主题与文学主题之间的关系），
- 外语（因为不同文化之间音乐和歌曲的比较）。
鼓励掌握导向的另一种方法是，尽可能多地关注学生的个人努力和进步，而不是将学生的成功与其他学生进行比较。你可以通过向学生提供有关他们如何改进表现的详细反馈，或者安排学生合作完成特定任务和项目而不是相互竞争来鼓励这种导向，并且总的来说，通过表现出你对所讨论主题的热情。
- ↑ Harzckiewicz, J., Barron, K., Tauer, J., & Elliot, A. (2002). 成就目标的短期和长期后果。教育心理学杂志，92, 316-320。
- ↑ Wolters, C. (2004). 推进成就目标理论：利用目标结构和目标取向预测学生的动机、认知和成就。教育心理学杂志，96, 236-250。
- ↑ Midgley, C., Kaplan, A., & Middleton, M. (2001). 表现取向目标：对谁、在什么情况下以及付出什么代价才能有所帮助？教育心理学杂志，93, 77-86。
- ↑ Urdan, T. (2004). 自我妨碍和成就的预测因素：考察成就目标、课堂目标结构和文化。教育心理学杂志，96, 251-254。
- ↑ Dowson, M. & McInerney, D. (2003). 学生对他们的动机目标有什么看法？朝着对学生动机更复杂和动态的视角迈进。当代教育心理学，28, 91-113。
- ↑ Burke, M. & Sass, T. (2006). 课堂同伴效应和学生成就。在美国经济学会年会上发表的论文，波士顿，美国。
- ↑ Butin, D. (2005). 高等教育中的服务学习。纽约：帕尔格雷夫·麦克米伦。
- ↑ Darnon, C., Butera, F., & Harackiewicz, J. (2006). 社会互动中的成就目标：掌握目标与表现目标的学习。动机与情绪，31, 61-70。