当代教育心理学/第 6 章：学生动机/动机作为兴趣
除了持有不同类型的目标——导致学术动机的差异——学生在对课堂主题和任务的兴趣程度上也表现出明显的差异。假设两位高中同学，弗兰克和杰森，都上化学课，特别是在学习如何平衡化学方程式。弗兰克觉得这门课很无聊，不得不强迫自己学习；结果他只花时间学习基本内容，并在基本水平上完成作业。另一方面，杰森很喜欢平衡化学方程式的挑战。他认为这项任务是一个有趣的谜题；他不仅解决了每一个，而且在做题的过程中还将这些问题相互比较。
弗兰克的学习基于努力，而杰森的学习则更多地基于兴趣。正如这个例子所暗示的那样，当学生出于兴趣学习时，他们往往比出于努力学习时更专注于主题（Hidi & Renninger，2006）。[1] 这一发现并不奇怪，因为兴趣是内在动机——来自内心的能量或驱动力——的另一个方面。然而，努力和兴趣之间的区别往往是人为的，因为这两种动机经常在学生的个人经历中混合或结合在一起。我们大多数人都能记得在学习自己喜欢并发现有趣但需要努力学习的技能时的情景。因此，教师面临的挑战是尽可能地利用和鼓励学生的兴趣，从而将所需的努力控制在合理的范围内——既不过难也不过易。
学生的兴趣在他们内心深处或永久存在的方式上有所不同。情境兴趣是那些由当前情境的特征暂时触发的兴趣。不寻常的景象、声音或词语会激发情境兴趣。教师可能会在投影仪上展示有趣的图像，或播放一小段音乐，或在经过时发表令人惊讶的评论。在更抽象的层面上，不寻常或令人惊讶的讨论话题在首次介绍时也可能引起兴趣。个人兴趣是学生相对持久的偏好，通常在各种情况下表达出来。在课堂上，学生可能（也可能不）对特定主题、活动或学科感兴趣。然而，在课堂之外，他或她通常对特定非学术活动（例如运动、音乐）甚至特定人（名人、住在附近的的朋友）有额外的个人兴趣。非学术个人兴趣有时可能会与学术兴趣发生冲突；与朋友一起去购物中心可能比学习你最喜欢的科目更有意思。
总的来说，对某个学术主题或活动的个人兴趣往往与与该主题或活动相关的成就相关。正如你可能推测的那样，一个真正感兴趣的学生更有可能更全面地关注该主题或活动，在该主题或活动上工作更长时间，在学习中使用更有条理的策略——并享受这样做（Hidi & Renninger，2006）。[2] 难怪这位学生取得了更大的成就！不过，请注意，关于这种益处的持续模糊性：通常不清楚是个人兴趣导致了更高的成就，还是更高的成就导致了更强的兴趣。两种可能性似乎都有道理。然而，为了对它们进行分类的研究表明，至少有一些影响来自兴趣到成就的方向；例如，当小学生被赋予从中学到新主题的书籍时，他们往往从自己选择的书籍中学习更多，而不是从简单分配的书籍中学习更多（Reynolds & Symons，2001）。[3] 因此，兴趣似乎导致了学习。但这种结论并不排除其反面，即成就也可能激发兴趣。随着乔对历史的了解越来越多，他发现历史越来越有趣；随着麦肯齐对生物学的了解越来越多，她逐渐想学习更多关于生物学的知识。
如果学生对某个主题或活动没有先前的个人兴趣，教师就面临着激发初始情境兴趣的挑战，希望初始兴趣能够逐渐变成更持久和个人的兴趣。有一些策略可以应对这一挑战。
- 在你的评论和课堂活动中，偶尔加入一些惊喜：例如，告诉学生一些真实但违反直觉的事实，或者演示一个科学实验，实验结果与学生的预期不同（Guthrie, Wigfield, & Humenick, 2006）。[4]
- 将新材料与学生的先前经验联系起来也有帮助，即使他们的经验与学术或学校没有直接关系。例如，重力和加速度的概念在每次棒球比赛中击球或投球时都会起作用。如果向一个喜欢打棒球的学生指出这种联系，这些概念可以使概念更有趣。
- 鼓励学生积极地回应新材料也有帮助。例如，让学生一起谈论这些材料，学生可以开始将自己与先前的个人兴趣联系起来，而社会互动本身也有助于将这些材料与他们的个人、社会兴趣联系起来。
虽然以某种方式激发对新材料的兴趣很重要，但也有可能通过在新材料中添加不恰当但刺激的特征来无意中误导或分散学生的注意力（Garner, et al., 1992; Harp & Mayer, 1998）。[5][6] 分散注意力有许多方式，例如以下这些和其他方式
- 故意在课堂上讲笑话，
- 使用彩色插图或图片，
- 在书面或口头解释中添加有趣的信息。
如果选择得当，所有这些方法确实可以激发学生对新主题的兴趣。但如果它们与手头的主题无关，它们可能只会造成误解，或者阻止学生专注于关键材料。然而，就像大多数其他学习过程一样，学生在分心方面也存在个体差异，学习困难的学生比已经学习得很成功的学生更容易分心和误解（Sanchez & Wiley, 2006）。[7] 总的来说，最好的建议可能是使用策略来激发情境兴趣，但要持续地、尽可能诚实地评估学生对它们的反应。关键问题是学生是由于你提供的刺激策略而学习，还是尽管有这些策略而学习。
- ↑ Hidi, S. & Renninger, A. (2006). 兴趣发展四阶段模型。教育心理学家，41，111-127。
- ↑ Hidi, S. & Renninger, A. (2006). 兴趣发展四阶段模型。教育心理学家，41，111-127。
- ↑ Reynolds, P. & Symons, S. (2001). 动机变量和儿童文本搜索。教育心理学杂志，93，14-22。
- ↑ Guthrie, J.，Wigfield, A. 和 Humenick, N. (2006)。刺激性任务对阅读动机和理解的影响。教育研究杂志，99，232-245。
- ↑ Garner, R.，Brown, R.，Sanders, S. 和 Menke, D. (1992)。“诱人细节”和从文本中学习。在 A. Renninger, S. Hidi 和 A. Krapp（编）中，兴趣在学习和发展中的作用，第 239-254 页。新泽西州马瓦：劳厄尔鲍姆。
- ↑ Harp, S. 和 Mayer, R. (1998)。诱人细节是如何造成损害的。教育心理学杂志，90，414-434。
- ↑ Sanchez, C. 和 Wiley, J. (2006)。从工作记忆容量的角度考察诱人细节效应。记忆与认知，34，344-355。