当代教育心理学/第 6 章：学生动机/动机作为自我效能

动机作为自我效能

除了受目标、兴趣和归因的影响外，学生的动机还会受到他们对个人能力的特定信念的影响。在自我效能理论中，这些信念成为动机的主要、明确的解释 (Bandura, 1977, 1986, 1997)。 自我效能是指相信自己能够完成特定任务或达到特定目标的信念。请注意，信念、行动或目标都是具体的。自我效能是指相信自己能够写出一篇可以接受的学期论文，例如，修理汽车，或与班上的新同学交朋友。这些都是比较具体的信念和任务。自我效能与是否相信自己总体上很聪明、是否总喜欢与机械事物打交道或是否认为自己总体上是一个讨人喜欢的人无关。这些更为普遍的判断最好被视为各种自我概念（对一般个人身份的信念）或自尊（对身份的评价）的混合。它们本身很重要，有时也会影响动机，但只是间接影响 (Bong & Skaalvik, 2004)。 此外，自我效能信念与“真实”或有据可查的技能或能力不同。它们是自我构建的，这意味着它们是个人发展起来的感知。因此，有时一个人对自我效能的信念与他或她的实际能力之间可能存在差异。例如，你可以相信自己能够写出一篇优秀的学期论文，但实际上并不具备这样的能力。反之亦然：你可以认为自己没有能力写论文，但发现自己实际上能够做到。因此，自我效能与日常生活中对自信的理解类似，只是定义更加精确。而且，就像自信一样，自我效能也可能过高或过低。最佳水平似乎是在真实能力水平上或略高于真实能力水平。正如我们在下面提到的，自我效能与能力之间存在较大差异会导致个人出现动机问题。

自我效能对学生行为的影响

自我效能可能听起来是一种普遍理想的品质，但研究和教师的经验表明，它的影响比最初看起来要复杂一些。自我效能有三种主要影响，每种影响都具有“负面”或不良的一面和“正面”或理想的一面。

任务选择

第一个影响是，自我效能使学生更愿意选择他们已经感到有信心能够成功完成的任务。鉴于自我效能概念的定义，这种影响几乎是不可避免的，并且在对自我效能信念的研究中也得到了支持 (Pajares & Schunk, 2002)。 对于教师来说，这种对选择的影响可能是受欢迎的，也可能是不受欢迎的，具体取决于情况。如果一名学生相信他或她能够解决数学问题，那么他或她更有可能尝试教师布置的数学作业。不幸的是，反之亦然。如果一名学生相信他或她没有数学能力，那么他或她就不太可能尝试数学作业（也许会对自己说，“尝试有什么用？”），无论他或她的实际数学能力如何。

此外，由于自我效能是自我构建的，因此学生也可能错误地计算或错误地感知其真实能力，这些错误感知本身可能会对学生的动机产生复杂的影响。从教师的角度来看，即使学生高估了他们的能力，但实际上还是成功地完成了相关任务，或者他们低估了他们的能力，但发现他们能够成功，并因此提高了他们的自我效能信念，那么一切都会好起来的。然而，如果学生不相信他们能够成功，因此甚至不尝试，或者如果学生高估了他们的能力，但出乎意料地因失败而感到失望，从而降低了他们的自我效能信念，那么一切可能都不会好起来。

任务坚持

高自我效能的第二个影响是增加对相关任务的坚持。如果你相信自己能够解决纵横字谜，但遇到一个比平时更难的谜题，那么你更有可能在谜题上花费更多时间，直到你（希望）真的解开它。这在很多情况下可能是一种理想的行为，除非这种坚持恰好干扰了其他更重要的任务（如果你应该做作业而不是做纵横字谜怎么办？）。另一方面，如果你恰好对纵横字谜的自我效能较低，那么你更有可能在遇到困难的谜题时早早放弃。早早放弃可能常常不可取，因为它剥夺了你通过坚持来提高技能的机会。然后（第三点？），由于放弃而导致的成功缺失可能会提供一个有用的激励来提高你的纵横字谜技能。同样，对能力的错误感知也会产生影响。高估自己的能力（过高的自我效能）可能会导致你不适当地准备或专注于某项任务，从而损害你的表现。因此，与选择任务一样，自我效能的影响因个人而异，也因情况而异。因此，教师的任务是双重的：首先，要识别这些差异；其次，要鼓励积极的自我效能信念。表 6-2 提供了一些关于如何做到这一点的额外建议。

应对失败

对某项任务的高自我效能不仅会增加一个人对该任务的坚持，还会提高其应对压力条件和在彻底失败后恢复动机的能力。假设你有两项作业——一篇论文和一份科学实验报告——都在同一天截止，这种情况会在你临近截止日期时让你的生活变得忙碌。如果你已经相信自己能够完成这两项任务，那么你将比如果你相信自己只能够完成其中一项任务，或者（尤其是）如果你相信自己两项任务都无法完成，能够更好地应对多项作业带来的压力。如果你不幸在其中一项或甚至两项任务上都得到了较差的成绩，你也会恢复得更好。

这是好消息。坏消息是，至少从教师的角度来看，同样的韧性有时也会服务于非学术和非学校目的。怎么会这样呢？假设，一名学生不是有两项学校作业在同一天截止，而只有一项学校作业截止，但还兼职在当地一家餐厅做服务员。再假设，这位学生对这两项任务都抱有很高的自我效能；换句话说，他相信自己能够完成作业，并继续在餐厅工作。这种有韧性的信念的结果可能是学生将注意力更少地投入到学业上，甚至最终得到的作业成绩比他或她能够得到的成绩更低。

习得性无助与自我效能

如果一个人的自我效能感很低，他或她可能会发展出习得性无助，这是一种认为自己在掌握任务方面完全缺乏控制力的感知。这种态度类似于抑郁，一种普遍存在的冷漠感，以及相信努力不会有任何作用，也不会带来成功。习得性无助最初是由心理学家马丁·塞利格曼 (1995) 从经典和操作性条件反射的行为主义角度进行研究的。 这些研究采用了一种有点“阴郁”的实验程序，在程序中，动物，例如老鼠或狗，反复地在一个笼子里受到电击，而这种电击无法让动物逃脱。在程序的后续阶段，条件发生了变化，动物可以通过简单地从笼子的一侧移动到另一侧来避免电击。然而，它们常常不这样做！塞利格曼将这种行为称为习得性无助。

在人们中，习得性无助会导致处理问题的特征性方式。他们倾向于将问题的根源归咎于自己，将问题泛化到生活的方方面面，并将问题视为持久或永久性的。相比之下，更乐观的个人更有可能将问题归咎于外部来源，将其视为特定于特定情况或活动，并将问题视为暂时或时间有限的。例如，考虑两个学生都考试不及格。一个有很强习得性无助的学生更有可能通过说“我很蠢；我从来不在任何学校作业上表现出色，我永远不会在学校作业上表现出色”来解释失败。另一个更乐观的学生更有可能说：“老师这次把试卷出的太难了，所以这次考试不能证明我下次或在其他科目中会有什么样的表现。”

值得注意的是，这些感知差异中，更乐观的那一种与高自我效能有多么相似，以及习得性无助与高自我效能有多么矛盾或不同。如前所述，高自我效能是对自己成功完成一项特定任务的能力的坚定信念。因此，根据定义，自我效能专注于一项暂时或时间有限的活动（任务），即使成功完成的原因（自己）是“内部的”。因此，教师可以通过鼓励学生的自我效能信念来最大限度地减少学生的习得性无助。我们接下来将解释几种实现这一目标的方法。

自我效能信念的来源

研究自我效能的心理学家已经确定了四个主要的自我效能信念来源（Pajares & Schunk, 2001, 2002）。 按重要性排序，它们是

1. 先前掌握任务的经验，
2. 观察他人掌握任务，
3. 来自他人的信息或“说服”，以及
4. 与压力和不适相关的感受。

幸运的是，前三个可以由教师直接影响，甚至第四个有时也可以由教师或他人的适当解释性评论间接影响。

先前掌握的经验

毫不奇怪，过去在任务中取得成功会增强学生对未来再次成功的信念。这一基本事实的含义是，教师需要帮助学生建立成功的历史。无论是数学题、阅读作业还是体育活动，任务都必须比失败更多地以成功告终。但是请注意，成功必须代表真实的掌握或真正真实的竞争力。对琐碎或无关紧要的任务的成功不会提高自我效能信念，对学生没有真正取得的成功的赞扬也不会提高自我效能信念（Erikson，1968/1994）。

实际上，如果教师也努力拓宽学生对“过去”的看法，那么创造一个真实的成功历史将最令人信服。特别是年轻学生（小学年龄）对“过去经历”的看法相对短暂或有限；他们在形成对未来是否能够再次成功的印象时，可能只回顾了少数几个场合（Eccles 等，1998）。 较大的学生（中学）逐渐发展出对个人“过去”的更长远的看法，这既是因为记忆力提高了，也是因为积累了更长的个人历史。然而，与任何年龄段合作的挑战在于，要确保学生将自我效能信念建立在他们过去的所有相关经历的基础上，而不仅仅建立在选定的或最近的经历的基础上。

观察他人的掌握经验

效能信念的第二个来源来自替代性掌握经验，即观察他人的成功（Schunk & Zimmerman，1997）。 换句话说，仅仅看到别人成功完成一项任务，就可以让人相信自己也能成功。当观察者缺乏完成任务的经验，因此可能不确定自己的能力时，这种效果更强。当榜样是观察者尊敬的人，例如学生的老师，或能力大致相当的同龄人时，这种效果也更强。但是，即使在这些条件下，替代性经验的影响也不如直接经验的影响大。原因不难想象。例如，假设你目睹你的老师和一位受人尊敬的朋友都成功地唱了一首他们喜欢的歌曲，但你不确定自己是否能唱歌。在这种情况下，你可能会对自己的潜力感到鼓舞，但仍可能对自己效能感到有些不确定。另一方面，如果你没有看到别人唱歌，但你以前唱歌很好，那就不同了。在这种情况下，你很可能相信自己的效能，无论别人表现如何。

所有这些都表明，在一定程度上，教师可以通过示范成功完成一项任务或指出成功的同学来提高学生的自我效能。这些策略之所以有效，是因为它们不仅展示了如何完成一项任务，而且传递了一个更基本的信息，即这项任务实际上是可以完成的。例如，如果学生正在学习一种复杂的算术程序，你可以通过演示该程序或指出正在学习的同学来提供帮助。但是请注意，替代性掌握只有在得到学生自己完成的真正成功的支持下才有帮助。只有当“榜样同学”被认为在能力上真正相当时，它才会有帮助。过度使用替代性榜样，尤其是在学习者没有真正成功的条件下，会导致学习者否定榜样的成功；学生可能只是认为榜样“超出他们的能力范围”，因此与判断自己的潜力无关。

社会信息和说服

效能信念的第三个来源是鼓励，包括隐含的和明确的鼓励，说服一个人相信自己有能力完成一项任务。说服本身并不会创造出高效能，但当与直接或替代性经验结合在一起时，尤其是当说服来自不止一个人时，它通常会增加或支持效能（Goddard, Hoy, & Hoy, 2004）。

对教师来说，这表明了两件事。当然，第一个是鼓励可以激励学生，尤其是当鼓励集中在可实现的、具体的任务上时。说“我认为你能做到”或“我看到你以前做过，所以我相信你能再次做到”是有激励作用的。但第二个含义是，教师应尽可能安排，通过设计实际上学生可以实现的正在进行的任务来支持他们的鼓励。在鼓励和任务难度之间取得平衡可能看起来很简单，但有时会具有挑战性，因为学生有时会对教师的评论和任务的感知与教师的意图完全不同。例如，给予过量的详细帮助可能是为了支持学生，但却被视为对学生独立完成任务能力缺乏信心。

与成功、压力或不适相关的感受

前面提到的三个效能信念来源都是认知性的或“以思维为导向的”，但情绪也会影响对成功或失败的预期。在与一大群人（有时甚至只是一班学生）交谈之前，感到紧张或焦虑，可以起到“我不会成功”的信息的作用，即使实际上有充分的理由期待成功。但积极的情绪也可以提高对效能的信念。当回忆起以前在无关任务中取得成功的兴奋时，人们可能会高估他们在没有先前经验的新任务中取得成功的可能性，因此无法预测自己的效能。

对教师来说，最重要的含义是，当学生从他们认为（无论正确与否）与当前情况相关的过去经验中进行概括时，他们的动机就会受到影响。例如，教师仅仅宣布考试，就可以在学生了解到任何关于考试的信息之前——无论考试是容易还是难，或者是否与他们过去称为“考试”的其他经历有任何相似之处——让一些学生焦虑。相反，如果早期的任务与正在进行的任务的要求没有真正的关联，那么根据学生在过去学术任务中的成功来鼓励他们可能是误导的。例如，假设一个中学生以前只写过简短的基于观点的论文，从未写过基于研究的论文。在这种情况下，通过告诉他“这就像你以前写的论文一样”来增强他的信心可能没有帮助，甚至不诚实。

注意事项：动机作为内容与动机作为过程

关于自我效能理论的一个需要注意的地方是，它过度强调了动机的过程，而忽视了动机的内容。基本的自我效能模型对信念如何影响行为有许多阐述，但对哪些信念和任务特别令人满意或能给学生带来最大福祉却鲜有涉及。这个问题的答案至关重要，因为教师可以尽可能地选择那些本质上令人满意的任务，而不仅仅是那些可实现的任务。另一个提出这一问题的方式是问：“是否可能对一个你不喜欢的任务有很高的自我效能？” 这种差距似乎确实可能存在。例如，在我们的一位撰稿人 ((KelvinLeeSeifert)) 的青少年时期，他曾在高中代数中成功解决了许多数学问题，并投入了大量的精力来完成代数作业。不久之后，他对解决此类问题产生了很高的自我效能。但 Kelvin 并不真正喜欢解决代数问题，后来甚至永久性地放弃了数学或科学作为职业（令他的老师和家人感到失望）。在这种情况下，自我效能理论很好地解释了他的动机过程——Kelvin 对自身能力的信念促使他坚持完成任务。但它并没有解释他动机的内容——他对这些任务的日益厌恶。要解释这种差距，需要另一种动机理论，这种理论不仅包括特定的信念，还包括更深层的个人需求。自我决定理论就是一个例子，我们将在下一节中讨论。