当代教育心理学/第 8 章：教学策略/精通学习

精通学习

这个术语指的是一种教学方法，在这种方法中，所有学生都以相同的、较高的水平学习材料，即使有些学生需要比其他学生更多的时间才能做到这一点 (Gentile, 2004)。 在 **精通学习** 中，教师引导学习，虽然有时只是在间接的意义上，即为学生找到、编写和编排特定的模块或单元来学习。在一个典型的精通学习项目中，教师通过简短的讲座或教师主导的演示来介绍一些新的概念或主题。然后，她可能会立即进行一个不计分的作业或测试，以评估学生对材料的学习情况，以及哪些学生仍然需要帮助。已经学习了该单元的学生将获得丰富活动。那些需要更多帮助的学生将获得个别辅导或额外的自学材料，这些材料可以澄清初始内容；他们会一直学习，直到他们真正掌握了内容（因此被称为精通学习）。在那时，学生将进行另一次测试或完成另一项作业，以表明他们已经真正将材料学习到了预期的高标准。因此，当系统运行良好时，原则上所有学生都可以获得最高分数或等级，尽管有些人通常比其他人需要更长的时间才能做到这一点。

正如你可能怀疑的那样，精通学习带来了两个挑战。第一个是 *伦理的*：仅仅给学习较快的学生提供丰富活动，而仅仅给学习较慢的学生提供补救措施，这真的公平吗？这种做法可能会演变成持续奖励那些学习快的学生以有趣、丰富的材料，同时持续惩罚那些学习慢的学生以重复的材料。因此，在使用这种方法时，重要的是要使所有材料都很有趣，无论是丰富活动还是补救措施。同样重要的是要确保每个单元的基本学习目标对每个人来说都真正重要，甚至至关重要，这样即使是学习较慢的人也能充分利用他们的时间。

精通学习的另一个挑战更具 *实践性*：这种方法对详细、高度组织化的课程提出了很高的要求。如果这种方法要奏效，教师必须找到这样的课程，自己编写一个课程，或者将出版的材料和自编的材料混合在一起。无论它如何创建，最终的结果都必须是一个包含少量学习单元以及充足的丰富活动和补救材料的项目。有时这些实践要求可能难以满足。但并非总是如此；一些科目（如数学）特别适合详细的、循序渐进的组织。在许多情况下，商业出版商也已经制作了为精通学习项目而组织的课程（Fox, 2004）。

直接教学

有时这个术语是教师主导教学的同义词，但更常见的是直接教学指的是精通学习的一种相对有剧本的版本，这意味着它不仅将课程组织成小的模块或单元，而且还规定了教师应该如何教学，甚至包括他们应该在教学时说的话 (Adams & Engelmann, 1996; Magliaro, Lockee, & Burton, 2005)。 组织和教学脚本基于行为主义和认知学习理论的混合思想。例如，为了与行为主义保持一致，教师应该在学生给出正确答案时立即并明确地表扬他们。另一方面，为了与认知理论保持一致，她应该在教学之前说明学习目标（提供一种迷你预备组织者），并提供对材料的频繁复习和对学生学习程度的检查。教师还应该以小而合乎逻辑的步骤介绍材料，让学生有足够的时间练习。

直接教学项目与其他精通学习项目共享一个挑战：因为它们对所有学生都保持相同的较高成就标准，所以他们必须处理学生达到标准所需时间的差异。但直接教学也有它自己的挑战。与其他精通学习项目相比，这些项目通常更依赖于小组互动，而相对较少使用自学材料。关于这种差异的好消息是，直接教学对更小的学生（尤其是幼儿园到三年级）特别有效，他们可能只有有限的识字技能。挑战是，大量使用面对面的小组互动使得用直接教学方法对整个班级或整个学日进行教学变得不切实际。然而，在这些限制范围内，研究发现直接教学在教授基本技能方面非常有效，例如早期阅读和算术 (Adams & Engelmann, 1996)。

梅德林·亨特的有效教学模式

梅德林·亨特将许多教师主导策略结合到一种相对全面的方法中，她称之为 **精通教学**（不要与相关的术语精通学习混淆）或 **有效教学模式** (M. Hunter, 1982; R. Hunter, 2004)。 该模型的重要特征总结在 表 8-X. 中。如你所见，它的特征涵盖了与学生接触的所有阶段——在课前、课中和课后。

在课程真正开始之前会发生什么？与许多其他形式的教师主导教学一样，有效教学模式需要紧密组织和相互关联的课程和学习目标，但可以细分为小部分、想法或技能。例如，在教授光合作用时，教师（或至少她的课程）需要确定有助于这个过程的基本要素，以及它们是如何相互关联的。在光合作用中，这些要素包括太阳、植物、动物、叶绿素、植物产生而动物消耗的氧气，以及动物产生而植物消耗的二氧化碳。这些要素的作用也需要被识别出来，并以适合学生理解的水平表达出来。对于高级科学学生来说，氧气、叶绿素和二氧化碳可以被表达为复杂化学反应的一部分；而对于一年级学生来说，它们可以被简单地表达为类似呼吸的进程的一部分，称为呼吸作用。

一旦对课程进行了这种分析，使用有效教学模式的教师就会通过创造一个预期设置来充分利用上课时间，这是一种将学生的注意力集中在即将学习的内容上的活动。例如，创建一个预期设置可能包括提出一个或多个问题，这些问题利用学生的日常知识或对先前课程的了解。在教授水果和蔬菜之间的区别时，教师可以从询问开始，“如果你要制作一个严格的水果沙拉，以下哪些可以被用作配料：苹果、西红柿、黄瓜或橙子？”（答案：都可以！）随着课程的进行，信息需要以简短、合乎逻辑的部分提供，并使用学生尽可能熟悉的语言。例子应该充足而多样：例如，如果目的是定义和区分水果和蔬菜，那么应该一次只呈现一个或几个定义特征，并呈现每个特征的几个清晰的例子。有时模型或类比也有助于解释例子，并且可以使用。教师可以这样说，“把水果想象成植物上的‘装饰’，因为如果你摘掉它，植物会继续生长。”然而，模型也会误导学生，如果它们没有被谨慎使用，因为它们可能包含与原始概念不同的特征。例如，将水果比作装饰物，学生可能会忽略水果在植物繁殖中的重要作用，或者认为生菜属于水果，因为摘掉几片生菜叶通常不会杀死生菜植物。

在整个课程中，教师会反复检查学生的理解情况，通过提问来要求学生积极思考。一种方法是要求所有学生以某种方式做出反应，无论是实际的齐声回答（一起异口同声地说话）还是非语言信号，例如举手表示对问题的回答。例如，在教授水果和蔬菜的知识时，教师可以问：“这是一份水果和蔬菜的清单。当我指着每一样的时候，如果它是水果就举手，如果不是就不要举手。”或者她可以问：“这是一份水果和蔬菜的清单。当我指着每一样的时候，你们一起说出它是什么；如果它是水果就说‘水果’，如果是蔬菜就说‘蔬菜’。”尽管有些学生可能会通过让更了解的同学来回答来掩盖自己的无知，但总体的反应水平或质量仍然可以粗略地了解学生作为一个群体对知识的理解程度。当然，一般的检查可以通过针对个人的问题或要求个人以书面形式简短回答的问题来补充。教师可以问所有人：“举一个水果和一个蔬菜的例子”，然后点名让个人回答。或者她说：“我要每个人都列一个有两列的清单，一列列出你能想到的所有水果，另一列列出你能想到的所有蔬菜。”

当一节课接近尾声时，教师会安排学生进行进一步的独立练习。这种练习的目的主要不是探索新的材料或想法，而是巩固或加强最近的学习。例如，在一节关于长除法的课结束后，教师可以通过引入一组与她在课上解释的类似的附加问题，过渡到独立练习。在与学生一起完成一两个问题后，她可以将剩下的任务交给学生独自练习。但请注意一个前提。为了让学生完全集中精力并保持积极性，这种练习必须组织成小而有意义的量，并且教师需要经常检查学生的理解情况。因此，即使学生需要大量的练习，也要将一组长长的练习题最初分成小的子集，并在子集之间提供书面或口头反馈。

教师主导教学法的局限性是什么？

无论哪个年级，大多数学校通常教授的科目至少有一些特征或部分从直接教学中获益。即使旨在培养创造力的活动或技能也可以在某些时候从直接的方法中获益：例如，学习绘画、绘画或写诗需要学习技巧，而这些技巧如果以相对较小的单元顺序呈现，可能更容易学习。研究支持教师主导教学的有效性，当它被设计良好并按预期实施时，适用于各种教育环境 (Rosenshine & Mesister, 1995; Good & Brophy, 2004), 并且教师本身原则上倾向于支持这种方法 (Demant & Yates, 2003).

但它的有效性也有局限性。有些是我们已经指出的实际问题。教师主导教学，无论采用何种形式，都需要事先安排好的课程，或者至少需要在学生学习之前安排好组织良好的教学单元。这样的课程或单元可能并不总是可用，并且期待忙碌的教师自己设计自己的课程或单元可能并不总是现实。然而，教师主导教学的其他局限性更多地与学习的本质有关。例如，一些批评者认为，代表学生组织材料会鼓励学生被动——这是一种具有讽刺意味但显然不可取的副作用 (Kohn, 2000, 2006). 根据这种批评，仅仅是课程或学习单元是由教师（或课程编写者）构建的，就暗示了某些学生不应该主动寻求信息，而应该等待信息从其他地方传来。为了支持这一论点，批评者指出，教师主导的教学方法有时会通过包括需要学生进行一些自身概念组织的任务来与自身的假设相矛盾。例如，当精通学习计划为学习速度较快的学生提供独立完成的充实材料时，就会出现这种情况；在这种情况下，教师可能只在充实活动中进行最低限度的参与。

诸如此类的考虑导致了更多以学生为主导的教学方法，这些方法更明确地依赖学生自己来寻找和组织自己的学习。在第 8 章的下一节中，我们将讨论其中一些选择。正如你将看到的，以学生为中心的学习模式确实倾向于解决教师主导教学的某些问题，但它们也可能存在自身的问题。

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