当代教育心理学/第 8 章：教学策略
- 几年前，我们中的一位(KelvinLeeSeifert)有幸与一位经验丰富的二年级老师 Carolyn Eaton 共同教学。作为研究项目的一部分，Eaton 女士允许观察她的一些阅读课。以下是 Kelvin 在她与 Joey 进行会议时所看到的。他们“一起”阅读一本书，但 Eaton 女士希望 Joey 尽可能多地自己阅读。Joey 的评论用大写字母表示，Eaton 女士的评论用小写字母表示。
- 你先读，然后我读。你必须这样做。我读完之后，好吗？
- 好的。[Eaton 女士开始。]“在巨大的绿色房间里，有一个电话，一个红色的气球，以及一张……”你要读吗，还是什么？
- 是的。
- “在巨大的绿色房间里……”你准备好了吗？准备读了吗？
- 好的。“在巨大的绿色房间里……”
- “……有一个……”
- “有一个……”[停顿，看着 Eaton 女士而不是文字]
- “……一个电话……”
- 是的，就是它，一个电话！“在巨大的绿色房间里，有一个电话，一个红色的气球……”
- “……以及一张……”
- “以及一张……”[停顿，盯着墙看]……一头牛在跳跃？”
- “……一头牛跳过月亮。”
- “越过月亮。”[Joey 和 Eaton 女士都笑了]
- Joey，这是什么？[她指着“电话”这个词。]
- “有一个电话。”
- 这里呢？[她指着下一页，上面写着“还有三只小熊，坐在椅子上。”]
- “有三只熊，三只小熊，它们坐在椅子上。”
- 你能读完整本书吗？
- 当然可以！
- 好的，那你这次开始。
- [Joey 看着第一页，时而看着图片，时而看着文字。]
- “在巨大的绿色房间里，有一个电话。”
- [实际文字：“在巨大的绿色房间里，有一个电话。”]
- “还有一个红色的气球。”
- [实际文字：“……还有一个红色的气球。”]
- “还有一张牛跳过月亮的图片。”
- [实际文字：“……还有一张牛跳过月亮的图片。”]
- “还有一个……”三只熊？……”坐在椅子上的小熊。”
- [实际文字：“还有三只小熊，坐在椅子上……”]
- 你能闭着眼睛读这本书吗？
- 当然可以；你想看看我怎么做吗？
- 好吧，现在不行；也许以后吧。你能不看图片，只看文字来读吗？我这样做最好——当我看到文字而不是图片的时候。
- [Joey 停下来思考。]也许吧，但不太好。
- 让我们试试。[Eaton 女士继续在一张大纸上抄下文字，让 Joey 以后“阅读”。]
正如 Carolyn Eaton 的经验所表明的那样，即使在教学过程中也要做出决定。Eaton 女士想知道何时挑战 Joey，何时支持他——你也会想知道。她还想知道何时引导 Joey 评估他刚刚读到的内容，何时让他继续前进——你也会想知道何时巩固学生的学习，何时推动学生前进。这些都是关于教学策略的问题，即教师为直接或间接促进学习而做出的决定或采取的行动。在本章中，我们将尽可能多地回顾这些策略，以便了解主要的教学选择及其影响。我们特别关注两种广泛的教学类别，有时被称为直接教学和以学生为中心的教学。我们希望你会同意，这两种教学方法在某些方面都有用。然而，我们首先要看看什么经常指导教学策略的选择：教师希望学生在课堂学习中如何思考。对学生来说，批判性思考（敏锐或逻辑）意味着什么？还是创造性思考？或者成为熟练的解决问题的人？这些问题的答案意味着在教学策略之间做出选择，尽管它们并不能完全决定选择。
尽管教学策略在细节上有所不同，但它们都旨在鼓励某些主要的学习和思维形式，每种形式都有独特的教育目的。这些形式有时会重叠，从某种意义上说，一种思维形式可能有助于学生成功地运用另一种思维形式。要了解我们的意思，首先看看三种在课堂学习中常见的较为复杂的思维形式
- 批判性思维，
- 创造性思维，以及
- 解决问题。
批判性思维是一种分析信息可靠性和有效性的思维技能，也是一种这样做的态度或倾向。这种技能和态度可以针对特定的主题或话题，但原则上它可以在任何知识或生活领域出现（Halpern，2003；Williams，Oliver & Stockade，2004）。[1][2] 批判性思维者不一定具有负面态度，即在日常意义上批评某人或某事。相反，他们可以简单地被认为是敏锐的：批判性思维者会提出关键问题，准确地评估想法的证据，用逻辑和客观的方式推理问题，并清晰、准确地表达想法和结论。最后（但并非最不重要的一点），批判性思维者可以在不止一个生活或知识领域运用这些思维习惯，尽管事实上他们可能并不总是这样做。
有了如此广泛的定义，就不难理解为什么教育工作者会提名各种各样的具体认知技能作为批判性思维的贡献者。例如，在一项研究中，研究人员发现，通过批注——在文章的空白处写下问题和评论——可以刺激对发表文章的批判性思维（Liu，2006）。[3]在这项研究中，学生最初接受了关于如何批注阅读材料的指导。后来，当学生完成其他阅读作业时，研究发现，一些学生实际上比其他人更多地使用批注技能——例如，一些学生只是用荧光笔在段落下面划线。当后来分析关于阅读材料的论文时，发现由批注者撰写的论文比其他学生撰写的论文更有理有据——更具批判性洞察力。
但构成批判性思维的技能并不仅仅是书面的。例如，在另一项研究中，研究人员发现批判性思维也可以包括与同学进行关于个人问题或困境的口头讨论 (Hawkins, 2006)。[4] 在这项研究中，学生被要求向同学描述最近令他们困扰的个人事件。然后，同学们一起讨论了这一事件，以确定导致该事件令个人困扰的确切原因，以及学生在思考该事件时所做的假设。最初讲述故事的学生——第一个讲述故事的人——然后利用小组讨论的结果为一篇研究论文确定主题。例如，在一个关于令人困扰事件的故事中，一名学生讲述了最近一次购物时店员轻视或拒绝他的经历。通过讨论，同学们得出结论，导致该学生困扰的潜在假设是她怀疑自己因肤色成为种族歧视的受害者。然后，学生利用这个想法作为一篇关于“零售店种族歧视”主题的研究论文的基础。因此，小组讨论激发了学生和同学们的批判性思维，但也同时依赖于他们先前的批判性思维技能。
请注意，在这两项研究中，以及类似的其他研究中，让思维成为“批判性”的是学生对元认知的使用——关于思维的思考策略，以及监测自身思维的成功度和质量的策略。这是一个我们在第二章中讨论过的概念，它是建构主义关于学习观点的一个特征。我们指出，当学生在构建自身知识方面获得经验时，他们也会在了解自己如何学习以及了解自己是否学得很好方面变得熟练。元认知的这两个定义特征也是批判性思维的一部分。因此，在培养批判性思维方面，教师实际上是在培养学生构建或控制自身思维的能力，以及避免被不加反思的想法控制的能力。
然而，如何最好地教授批判性思维技能仍然是一个争论的问题。一个问题是，是否应该将批判性技能融入现有的课程，还是应该通过独立的、独立的单元或课程来教授它们。第一种方法有可能展示批判性思维是如何与学生的整个教育相关的。但这也有可能稀释学生对批判性思维的理解和使用，仅仅是因为批判性思维以多种不同的形式出现——其细节和表现形式在不同的课程和教师之间有所不同。独立的方法具有相反的品质：它更有可能被清晰而连贯地理解，但同样，它与其他课程、任务和活动的联系可能对学生来说并不那么清晰。这又是第二章中提到的迁移问题。不幸的是，比较教授批判性思维的灌输和独立策略的研究并未解决这个问题；它表明，只要实施彻底且教师致力于批判性思维的价值，这两种方法都可以奏效 (Halpern, 2003)。[5]
关于教授批判性思维的另一个相关问题是，谁最需要或应该学习批判性思维技能。事实上，是否应该让所有学生都学习？这个目标似乎最民主，因此最适合教育工作者。然而，对教师的调查发现，教师有时更倾向于向高优势学生教授批判性思维——那些已经取得优异成绩的学生、来自相对高收入家庭的学生，或（对于高中生）参加大学入学考试的学生 (Warburton & Torff, 2005)。[6] 推测，这种偏见背后的理由是，高优势学生比其他学生更能从批判性思维中受益和/或更好地理解和运用批判性思维。然而，几乎没有证据支持这种想法，即使它在道德上是值得怀疑的。例如，上面提到的 Hawkins (2006) 的研究，即使是对那些通常被认为是低优势的学生，也取得了教授批判性思维的良好成功。
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纵观本章，你会发现教学策略的选择多种多样，而决定使用哪种策略取决于你想要鼓励的思维形式，以及为了让学生理解，需要你对想法或技能进行组织的程度，以及学生需要承担多少责任来指导自己的学习。虽然你可能在可能的教学策略中有一些个人偏好，但选择还将受到每次教学情境的独特性的影响，包括特定的学生、年级、内容和目的。例如，如果你需要培养学生的解决问题的能力，那么有一些策略特别适合于此目的；我们在本章之前描述了一些。如果你需要组织复杂信息，以避免学生感到困惑，那么本章名为 "主要教学策略" 的部分提供了有效的方法。如果你想要让学生在组织自己的学习方面尽可能地主动，这也是可以做到的。然而，拥有这些知识仍然不足以教好。仍然需要的是关于决定教什么的想法或原则。在本章中，我们仍然没有解决一个显而易见的问题：如何为我的教学和学生的学习找到或制定目标？假设我能确定目标，在哪里可以找到帮助学生实现目标的资源？我们将在第 9 章中讨论这些问题，本章讨论了教学计划。
- ↑ Halpern, D. (2003). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. Mahwah, NJ: Erlbaum.
- ↑ Williams, R., Oliver, R., & Stockade, S. (2004). Psychological versus generic critical thinking as predictors and outcome measures in a large undergraduate human development course. Journal of General Education, 53(1), 37-58.
- ↑ Liu, K. (2006). Annotation as an index to critical writing. Urban Education, 41(2), 192-207.
- ↑ Hawkins, J. (2006). Accessing multicultural issues through critical thinking, critical inquiry, and the student research process. Urban Education, 41(2), 169-191.
- ↑ Halpern, D. (2003). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. Mahwah, NJ: Erlbaum.
- ↑ Warburton, E. & Torff, E. (2005). The effect of perceived learner advantages on teachers’ beliefs about critical-thinking activities. Journal of Teacher Education, 56(1), 24-33.