当代教育心理学/第 8 章：教学策略/以学生为中心的学习模式
以学生为中心的学习模式 将指导和组织学习的部分责任从教师转移到学生。但是，以学生为中心并不意味着教师完全放弃组织和领导责任。它只意味着教师角色的相对转变，朝着更加重视引导学生的自我选择方向发展。正如我们在本章前面所解释的那样，教师主导的策略并不完全意味着接管学生学习的责任；无论教师如何构建或指导学习，学生仍然有责任努力工作并付出努力来理解新材料。同样，以学生为中心的学习模式并不意味着将所有教学组织工作都交给学生。教师仍然是班级中最了解的人，并且仍然有指导学习朝着富有成效的方向发展的机遇和责任。
因此，您可能会怀疑，在实践中，教师主导和以学生为中心的教学方法可能会重叠。例如，您可以清楚地看到重叠现象，在两种通常被认为是以学生为中心的教学策略中，即独立学习和自我反思。如名字所示，在独立学习中，学生大部分时间都是独自学习，只偶尔与教师进行咨询。独立学习可能是以学生为中心的，因为学生可能正在学习一个他们个人感兴趣的主题或技能——例如，一门外语。但相反的情况也可能成立：学生可能正在学习一个教师或官方学校课程指示学生学习的主题或技能——例如，学生缺少学分的科目。但是，无论哪种方式，学生都可能需要教师的指导、支持和帮助。从这个意义上讲，即使是独立学习也始终包含着教师指导的因素。
同样，自我反思是指思考信念和经历，以澄清它们的个人意义和重要性。在学校里，它可以通过多种方式进行：例如，记录学习或阅读的日记或日志，或复述生活中重要经历或事件的故事，或创建本章前面描述的概念图。无论采用何种形式，自我反思的定义都在单个学生的脑海中发生，从这个意义上讲，它始终由学生自己指导。然而，大多数关于自我反思的研究发现，只有在涉及并引发与其他学生或教师的回应和互动时，自我反思才能发挥作用 (Seifert, 1999; Kuit, Reay, & Freeman, 2001)[1][2]。为了充分地进行自我反思，学生需要获得超出他们现有知识和想法的知识——超出他们已经知道的知识。例如，在一项关于学生对文化和种族偏见进行自我反思的研究中 (Gay & Kirkland, 2003)[3]，研究人员发现，如果学生独自工作，他们往往会以相对肤浅的方式反思这些问题。在没有人阅读的日志中写下对偏见的看法，或在教师和同学们都没有评论或挑战观点的课堂讨论中描述观点，并没有特别有效。在两种情况下，都更加有效的是教师对学生的反思性评论做出深思熟虑的回应。从这个意义上讲，与独立学习一样，使用自我反思需要教师指导的因素才能取得成功。
教师如何才能强调学生对指导和组织自身学习的责任？选择很多，就像教师主导的策略一样，我们只能在这里举例说明其中一部分。我们专注于那些相对广为人知且使用最广泛的策略，尤其是两种：探究学习和合作学习。
探究学习颠覆了关于讲解式（讲座式）教学的通常建议：教师（或有时是同学）不是向学生呈现井井有条的知识，而是提出旨在激发学生讨论和调查的深思熟虑的问题。这种方法已被教育工作者几十年来描述、使用和讨论，尽管有时使用其他名称，包括探究方法 (Postman & Weingartner, 1969)[4]，发现学习 (Bruner, 1960/2006)[5]，或进步教育 (Dewey, 1933; Martin, 2003)[6][7]。为了方便起见，我们将继续使用探究学习这个词。
开始探究学习循环的问题可能由教师或学生自己提出。它们的内容不仅取决于正在学习的学科领域，还取决于学生自己表达的兴趣。例如，在小学科学中，一个问题可能是“为什么树叶在冬天会掉下来？”。在高中社会研究中，它可能是“为什么国家会发生冲突？”。教师会避免直接回答这些问题，即使被要求这样做。相反，她鼓励学生自己调查这些问题，例如通过阐述学生的观点并根据学生的最初评论提出进一步的问题。由于学生的评论无法准确预测，这种方法本质上是灵活的。最初的提问帮助学生创造并澄清他们认为值得进一步调查的问题。例如，讨论关于树叶掉落的现象，可以促使学生在秋季观察树木，或找到讨论或解释树木和树叶生物学的书籍和参考资料。
但探究并不局限于特定年级或主题。例如，如果高中社会研究课上的最初问题是关于国家为什么发生冲突，那么由此产生的讨论会导致调查过去战争的历史以及世界各地的维和工作历史。无论是高中社会研究还是小学生物学，调查的具体方向都受到学生的影响很大，但教师会提供帮助，以确保学生的主动性富有成效。一切顺利的情况下，探究和由此产生的调查对学生有利，有两个方面。第一个是，学生（也许很明显）从他们的调查中学习新知识。第二个是，学生练习了一种建设性的、有动力的学习方式，这种方式适用于学校内外各种问题和任务。
尽管以探究为导向的讨论和调查在涉及教师时会受益，但对于学生来说，在一定程度上独立地一起工作，只间接依赖教师的指导也是有益的。与同伴合作是合作学习（有时也称为协作学习）的主要特征。在这种方法中，学生在小组中完成任务，并且经常会因为整个小组的成功而获得部分或全部奖励。合作学习的各个方面长期以来一直是教育的一部分；例如，参加学校运动队或制作学生办的校报一直都需要某种形式的合作。比较新颖的是系统地使用合作或协作活动来促进对学术课程中一系列核心教育目标的学习 (Prince, 2004)[8]。
尽管教师通常重视学生的合作，但学校的情况有时会降低学生表现出合作精神的动机。例如，传统的个人评估学生的方式可以为争夺成绩的竞争创造条件，而文化和其他形式的多样性有时会抑制个人自发地互相帮助。但是，存在一些策略可以减少这些障碍，从而使学生真正从彼此的存在中受益，并且更有可能愿意分享他们的技能和知识。例如，以下是一些使合作学习取得成功的关键特征 (Johnson & Johnson, 1998; Smith, et al., 2005)[9][10]
- 学生需要时间和空间互相讨论并一起工作。 这听起来可能很明显，但如果课堂时间被其他任务和活动所挤占，或者被与学校有关的（如集会）但与课堂无关的干扰所占用，这一点就容易被忽视。仅仅告诉学生要一起工作是不够的，因为这只会让他们想知道如何或何时进行合作。
- 学生需要合作技能。 作为成年人，你可能觉得能够与各种合作伙伴完成小组任务。然而，对于青少年或儿童等年轻个体来说，不能做出同样的假设。一些学生可能与各种合作伙伴相处融洽，但另一些可能不行。许多学生将受益于关于如何专注于手头任务的建议和指导，而不是专注于合作伙伴的个性。
- 对活动的评估应使小组和个人对成功负责。 如果一个项目的最终评分只针对整个小组，那么就有可能出现搭便车现象：一些成员可能不做他们应做的工作，并且可能会获得比应得的更多的奖励。另一些人可能得到的奖励比他们应得的要少。另一方面，如果小组项目的最终评分只针对每个成员对小组项目的个人贡献，那么就会出现过度专业化：个人没有真正合作的动机，合作可能退化为一系列较小的个人项目（Slavin，1994）[11]。
- 学生需要相信合作的价值和必要性。 如果学生私下认为他们的合作伙伴对他们个人成功贡献不大，那么合作就不会发生。来自更广泛社会的社会偏见——例如种族偏见或性别歧视——会渗透到合作小组的运作中，导致一些成员被不公平地忽视，而另一些人却被过高地评价。教师可以通过两种方式帮助减少这些问题：首先指出并解释在小组项目中取得成功需要多种才能，其次向小组指出那些被低估的个人对整个项目的贡献（Cohen、Brody 和 Sapon-Shevin，2004）[12]。
正如这些评论所暗示的那样，合作学习并非自动发生，需要教师的监督和支持。一些活动可能不适合合作工作，特别是如果小组中的每个成员都在做本质上相同的工作。例如，给小组中每个人相同的一套算术题来合作完成，这是一个合作失败的公式：要么是最有技能的学生为其他人完成工作（搭便车），要么成员只是将问题分配到他们自己之间，以减少他们的总体工作量（过度专业化）。合作任务的更好选择是明确需要多种技能的任务，一些教育工作者称之为丰富的团队工作任务（Cohen、Brody 和 Sapon-Shevin，2004）[13]。 例如，准备关于中世纪城堡的演示可能需要
- 写作技巧来撰写报告，
- 戏剧技巧来表演小品，以及
- 艺术才能来制作海报。
虽然一些学生可能拥有所有这些技能，但更多学生可能只拥有一种技能，因此他们很可能需要并希望得到他们小组成员的参与。
合作学习和协作学习的例子
[edit | edit source]虽然这种描述可能使合作学习的要求听起来非常精确，但实际上在实践中有多种方式可以实施它。表 8-3 总结了其中一些方式。正如你所看到的，这些策略在涉及的学生人数、教师提供的预先组织或计划以及它们通常需要的课堂时间方面有所不同。
参考文献
[edit | edit source]- ↑ Seifert, K. (1999). Reflective thinking and professional development: A primer. Boston: Houghton Mifflin Company.
- ↑ Kuit, J., Reay, G., & Freeman, R. (2001). Experiences of reflective teaching. Learning in High Education, 2(2), 128-142.
- ↑ Gay, G. & Kirkland, K. (2003). Developing cultural critical consciousness and self-reflection in preservice teacher education. Theory into Practice, 42(3), 181-187.
- ↑ Postman, N. & Weingartner, C. (1969). Teaching as a subversive activity. New York: Delacorte Press.
- ↑ Bruner, J. (1960/2006). The process of education, Revised Edition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
- ↑ Dewey, J. (1933). How we think. Boston: Houghton Mifflin Company.
- ↑ Martin, J. (2003). The education of John Dewey. New York: Columbia University Press.
- ↑ Prince, M. (2004) "Does Active Learning Work? A Review of the Research," Journal of Engineering Education, 93:3, 223-231.
- ↑ Johnson, D. & Johnson, R. (1998). Learning together and alone, 5th edition. Boston: Allyn & Bacon.
- ↑ Smith, K., Sheppard, S., Johnson, D., & Johnson, R. (2005). Pedagogies of engagement: Classroom-based practices. Journal of Engineering Education, 94(1), 87-103.
- ↑ Slavin, R. (1994). Cooperative learning: Theory, research, and practice, 2nd edition. Boston: Allyn & Bacon.
- ↑ Cohen, E., Brody, C., & Sapon-Shevin, M. (2004). Teaching cooperative learning. Albany, NY: State University of New York Press.
- ↑ Cohen, E., Brody, C., & Sapon-Shevin, M. (2004). Teaching cooperative learning. Albany, NY: State University of New York Press.