当代教育心理学/第9章：教学计划/学生与教学目标

学生作为教学目标的来源

到目前为止，我们对教学计划的讨论将目标描述为主要由教育工作者和教师选择，而不是由学生自己选择。在许多情况下，这种假设可能是正确的，但它也存在一些问题。一个问题是，为学生选择目标，而不是由学生自己选择，给教育中所有相关人员——课程编写者、教师和学生——带来了沉重的负担。课程编写者必须确保他们指定的标准、目标和具体目标对于学生学习来说确实很重要（例如，如果科学学生是否学习元素周期表真的无关紧要，那该怎么办？）。教师必须确保学生真正被激励去学习指定的学习目标和具体目标，即使学生最初没有动力。而学生必须掌握预设的目标和具体目标，即使他们可能没有亲自选择这些目标。一些教育批评家认为，这些要求可能对学习造成严重障碍（Kohn，2004）。这些问题普遍存在，尤其是在两种教学形式中比较明显。一种是对年龄最小的学生，他们可能尤其缺乏耐心去接受他人制定的教育议程（Kohn，1999；Seitz，2006）。另一种是在文化多元的课堂上，学生及其家庭可能对他们应该学习的内容持有各种合法但非传统的期望（J. Banks & C. Banks，2005）。

为了应对这些担忧，一些教育工作者提倡围绕学生自己或学生认同的文化或社区所设定或表达的目标来计划教学。他们的建议在细节上有所不同，但可以归纳为两大类：1）生成式课程和2）多元文化和反偏见课程。

生成式课程

生成式课程是一种明确建立在学生表达的兴趣基础上的课程，而不是由课程编写者、课程文件或教师设定的目标。因此，正如您可能怀疑的那样，生成式课程的教学计划与本章迄今为止该术语的含义不同。相反，由于生成式课程在定义上是自发且灵活展开的，因此学生的兴趣可能是可预测的，但通常很难提前很长时间预测（Peterson，2002）。例如，假设一位一年级教师计划围绕万圣节开展一个单元，并且作为该单元的活动之一，她读了一本关于万圣节的书。然而，在听书的过程中，学生们对书中的万圣节内容并不感兴趣，而是对书中的一幅插图中描绘的云层部分遮挡的满月感兴趣。他们开始询问有关月亮的问题：为什么有时是满月，有时不是满月，为什么它每个月都在不同的地方升起，以及月亮是否真的在云层后面移动，或者云层实际上是在移动。老师鼓励他们的问题以及他们对月球天文学的兴趣。在接下来的几天或几周里，她安排了更多的活动和体验来鼓励学生的兴趣：她放弃了关于万圣节的最初计划，找到了关于月亮和太阳系如何运行的书籍。她邀请当地一位业余天文学家来访并讲述他对月亮的观察。几个孩子用纸浆糊制作了月亮模型。有些人找到了描述航天飞机前往月球的旅程的书籍。其他人制作了一幅描绘月球景观的大型壁画，等等；最初关于万圣节的目标并没有被拒绝，而是被搁置或遗忘，转而关注更直接有趣和有激励性的东西。

虽然这些活动原则上可以根据课程文件的建议发生，但生成式课程的关键在于它们发生的理由大不相同：这些活动发生以及目标的出现是因为孩子们想要它们。因此，教师的挑战不是计划与预先确定的课程目标或具体目标相匹配的活动，而是随着学生兴趣的显现和明确，灵活而敏感地做出回应。教师的反应能力可以通过在教师采用生成式课程方法时特别突出的两种实践来促进。首先是对学生进行仔细、持续的观察。教师观察和倾听，并可能保留学生评论和活动的非正式书面记录。这些信息可以让她更有效地回应他们表达的兴趣，同时也可以提供一种对学生进步的评估——关于学生实际学习内容的信息。

促进教师成功的第二个策略是课程网络构建，这是一个头脑风暴学生建议的倡议与教师建议的想法之间联系的过程。在某些情况下，可以通过与学生一起头脑风暴他们当前的兴趣可能导致的方向来共同创建网络。在其他情况下，它们可以由教师自己的反思独立创建。在另一些情况下，当一个课堂有多名成年人负责时，他们可以与同事教师或助教共同创建。后一种方法在学前班、幼儿园或特殊教育课堂上特别有效，这些课堂通常有多名成年人负责（Vartuli & Rohs，2006）。图 9-1 显示了一个由两位教师共同创建的课程网络，他们共同教授了一个双倍规模的学前班和幼儿园学生课堂。

对一些人来说，生成式课程可能看起来像是课程和管理灾难的公式。但这种方法已被证明非常成功，尤其是在幼儿教育和小学的最初年级（Seitz，2006；Wurm，2005）。原则上，即使对年龄较大的学生来说，类似于生成式课程的东西也是完全可能的。例如，在第 8 章中，我们描述了一个高中课程，学生从与个人相关的問題和经验开始，并与同学讨论这些问题以制定研究问题，然后他们更正式和系统地研究这些问题（Hawkins，2006）。从本质上讲，这种策略创造了一个类似于上面针对幼儿描述的生成式课程。高中学生学习的内容不是预先确定的，而是从他们自己表达的兴趣中产生的。

多元文化和反偏见教育

文化是一组包罗万象的价值观、信念、实践和习俗——一个群体或社区的全部生活方式。文化可能被广泛共享，甚至被整个国家的大部分甚至全部人口共享，也可能被相对少数人共享，例如大城市中的一个小社区。有时，文化一词甚至用于指代个人家庭或社会中某个特定群体的生活方式；例如，有些人可能会争辩说，教师之间存在一种学校文化，但并不一定为所有学生所共享。

由于文化在定义上涉及生活的各个方面，因此它很可能影响学生对学校的看法、他们的学习方式以及他们的学习动机。这些差异超出了假期、语言或食物偏好的明显差异。例如，在某些文化中，个人会与他们交谈的对象保持良好的眼神交流，并期望他人也这样做。在其他文化中，这种行为被认为是侵入性的或过于咄咄逼人的，在说话时避免眼神交流被认为更有礼貌。或者另一个例子：在某些文化中，人们被期望准时（或准时），而在另一些文化中，准时被认为是过于强迫的，而对时间的更随意的方法是常态。学生经常将这些差异带到学校，在那里它们与来自教师和其他学校工作人员的期望相结合，并间接导致学生之间成就和满意度的差异。

因此，为了充分有效，教学计划必须考虑到学生文化背景的多样性，无论这些差异是显而易见的还是微妙的。它还必须有意识地努力减少有时因文化差异而产生的社会偏见和偏见。多元文化教育和反偏见教育是两个指代这些目的的术语。根据具体情况或使用这些术语的人的不同，它们的含义通常有很大的重叠。不过，一般来说，第一个术语——多元文化教育——与理解文化之间的差异关系更大。后一个术语——反偏见教育——更多地与克服因文化差异而产生的社会偏见和偏见有关。为方便起见，在本篇章中，我们将使用多元文化教育一词来指代理解差异和克服偏见。

完全有效的多元文化教育具有几个特点。最明显和熟悉的一个是内容整合：课程利用来自不同文化的例子和信息来说明课程中已经包含的各种概念或思想 (Vavrus, 2002)。例如，在学习节日时，小学教师会加入关于夸扎节以及圣诞节、光明节或其他大约在同一时间发生的节日的活动和信息。再比如，在学习内战时，中学教师会加入从非裔美国人奴隶以及南方地主角度撰写的材料。在教授语言艺术时，学生学习课堂上某些成员所讲的任何非英语语言的基本词汇。

但是，多元文化教育不仅仅是整合来自不同文化的內容。在其他特点中，它还需要公平教学法，指的是努力允许甚至鼓励各种学习方式——学生可能因为其文化背景而熟练掌握的学习方式 (Crow, 2005; C. Banks & J. Banks, 1995)。例如，在小学语言艺术中，可能存在不止一种“最佳”的讲故事方式。学生是否必须独自站在全班同学面前讲述故事，或者学生可以与朋友一起或在小组中讲述？而在学习写故事时，是否也存在合法的多样性？书面故事是否必须以一个宣布故事主题的主题句开头，或者可以将主题陈述放在结尾，甚至完全省略它以刺激读者思考？最佳选择部分取决于故事的性质和目的，当然，也部分取决于对讲故事的文化期望的差异。选择故事形式也指向了多元文化教育的另一个特点，即知识建构过程，这是一个文化群体创造知识或信息的未言明、无意识的过程。例如，大众媒体通常以刻板印象的方式描绘西班牙裔美国人，无论是微妙的还是明显的 (Lester & Ross, 2003)。一个完全的多元文化课程会找到方法将这些图像提请学生注意，并让他们思考这些图像如何以及为何简化了现实。

然而，完全的多元文化教育还有更多内容。除了内容整合、公平教学法和知识建构之外，它还促进减少偏见——识别学生对文化群体的负面评价的活动、讨论和阅读 (Jacobson, 2003)。这些活动和讨论当然可以采取某种哲学的方法——考察学生总体感受如何、他们记得与偏见相关的哪些经历等等。但它们也可以采取更间接和微妙的形式，例如，当教师定期用学生的母语说话，作为对学生表示尊重的公开标志。如果这些手势和讨论有助于多元文化教育的第五个要素——赋予学校和社会结构权力，那么它们将尤其有效，在该要素中，所有教师和工作人员都找到方法传达对文化差异的尊重，包括在课外活动和体育活动期间。体育团队或辩论俱乐部不应仅限于来自一种文化背景的学生，而排斥来自另一种文化背景的学生——或者更微妙地，接受所有人，但只为具有特定社会背景的个人提供更理想的角色。在文化尊重和包容成为全校范围内的活动时，教学和学习都变得更容易和更成功，特别是教学计划变得与学生的需要更加相关。

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