当代教育心理学/第 9 章：教学计划
- “如果你不知道要去哪里，你可能会在别的地方结束。”
- --凯西·斯滕格尔
凯西·斯滕格尔，一位备受赞誉的棒球教练，在谈论棒球时说出了这句话。但他也可以轻松地谈论教学。几乎从定义上来说，教育有目的、目标和目标，而教学的一项核心任务是了解这些目标，并将最一般的目标转化为具体的目标和任务，让学生去完成。否则，正如凯西·斯滕格尔所说，学生可能会在“别的地方结束”，而那并不是他们、老师或其他任何人想要的结果。在教学周期真正开始之前，很多目标的澄清和具体化都需要完成，但计划的好处贯穿教学的各个阶段。如果学生清楚地知道他们应该学习什么，他们就能更有效地集中注意力和努力。如果老师清楚地知道学生应该学习什么，那么老师就能更好地利用课堂时间，并选择和设计更公平、更有效的学习评估。从长远来看，每个人都受益。
因此，本章关于教学计划，即系统地选择教育目标和目标，并将其设计用于课堂。我们将把这个概念分成四个部分，并逐一讨论。首先是选择教学一般目标的问题；老师在哪里可以找到这些目标，它们是什么样的？第二是将目标转化为具体目标的问题，或者说足够具体的陈述，可以指导课堂中的日常活动；为了学习老师想让他们学习的东西，学生实际上会做什么或说什么？第三是平衡和关联目标和目标的问题；因为我们可能希望学生学习许多目标，我们如何将它们结合或整合起来，使整体课堂项目不会变得支离破碎或有偏差？第四是将教学目标与学生的先前经验和知识联系起来的挑战。我们之前从学习理论（在第 2 章中）的角度讨论过这个挑战，但在本章中，我们将从课程计划更实用的角度来看待它。
在最一般或最抽象的层面上，教育的目标包括“发展个人充分的潜能”和“培养学生成为社会中有生产力的成员”等重要的哲学思想。很少有老师会原则上反对这些想法，尽管他们可能在措辞或相对重要性上存在分歧。然而，在实践中，老师可能难以将这些概括转化为下一堂课的具体课程计划或活动。具体来说，这意味着“发展个人充分的潜能”？例如，这是否意味着语言艺术老师应该要求学生写一篇关于他们个人兴趣的论文，还是应该帮助学生学习尽可能好地写任何主题，即使是那些没有直接兴趣的主题？老师应该如何从每天开始“培养学生成为社会中有生产力的成员”？需要回答这些问题才能有效地计划教学。但仅仅通过查看一般教育目标的陈述，答案并不明显。
一些（但不是全部）将这些一般目的转化为更精确的教学目标，甚至更精确的目标的工作已经由广泛的国家组织完成，这些组织代表教育工作者和其他关于特定学科或教学类型的专家（Riley，2002）[1]。这些组织提出了国家标准，这些标准总结了学生在特定年级和特定学科领域可以合理地预期学习的内容。此外，在美国，所有州政府都会制定州标准，这些标准起到相同的作用：它们表达了该州的学生应该（并且希望能够）在所有年级和所有学科中学习的内容。提供国家标准的组织的示例列在表 9-1 中，表 9-2 列出了特定州俄亥俄州在语言艺术方面的州标准示例。
由于它们侧重于年级和学科领域，因此一般教育标准陈述往往比我们上面讨论的更广泛的哲学目标更具体。作为一个经验法则，州标准也往往比国家标准更全面，无论是年级覆盖范围还是学科覆盖范围。这种差异反映了美国各州对公共教育各个方面的广泛责任；相比之下，国家组织通常只对特定学科领域或特定学生群体负责。但是，任何一种标准都提供了一个第一步，将学校最伟大的目的（如发展个人或为社会做准备）转化为实际的课堂活动。但它们只提供第一步。大多数标准陈述并没有对学生实际活动的详细建议，尽管有些可能会包括简短的课堂示例——足以澄清标准的含义，但不足以计划长时间的实际课堂项目。为了实现后者的目的，老师会更多地依赖更详细的文件，这些文件通常被称为课程框架和课程指南。
术语课程框架和课程指南有时几乎可以互换使用，但为了方便起见，我们将使用它们来指代两种不同的文件。其中更一般的是课程框架，它是一份解释如何为特定学科和各个年级组织内容标准的文件。有时，这些信息被称为课程的范围和顺序。课程框架文件类似于标准声明，因为它通常不会提供许多关于日常教学的详细建议。但是，它不同于标准声明，因为它会分析课程中的每个一般标准，将其分解为学生需要学习的更具体的技能，每个标准通常有十几个或更多。框架声明的语言或术语也往往比标准声明更具体，因为它更有可能命名学生的行为——老师可能会看到他们做的事情或听到他们说的话。有时，但并非总是如此，它可能会建议评估学生是否已经学会了文件中列出的每项技能的方法。表 9-3 显示了加州州教育委员会出版的课程框架中的一页（课程开发和补充材料委员会，1999）[2]。在这种情况下，框架解释了学习阅读的州标准，表 9-3 中的摘录说明了一个特定标准，即“学生以适合本年级水平的英语规范说话和写作”，是如何分解为九个更具体的技能的。请注意，摘录命名了学生可观察到的行为（他们做什么或说什么）；我们将在本章的下一部分更全面地讨论这一特征，因为它在课堂计划中很有帮助。然而，尽管有这一特点，框架文件并没有制定出老师可以每天使用的详细活动计划。（尽管它有 300 多页长！）
老师对详细活动建议的需求更有可能得到课程指南的满足，课程指南是一份文件，专门用于图形化描述促进或鼓励课程框架文件中解释的特定技能的活动。描述可能会提到或列出活动所服务的课程目标，但它们也可能会指定老师需要的材料、时间要求、分组学生的必要条件、关键设备或材料的图纸或图表，有时甚至会建议在活动的各个时间点对学生说些什么。通过这些方式，这些描述可能类似于课程计划。
由于课堂活动通常支持不止一种特定技能，因此课程指南中的活动可能与框架文档中的活动组织方式不同。课程指南可能不会像框架文档那样每次只强调一个标准，而是将活动分组得更加松散——例如，根据活动的支配目的或目标（“鼓励练习数学事实的活动”）或根据支配的设备或材料（“十个使用锡罐的活动”）进行分组。表 9-4 显示了课程指南中可能出现的关于“秋叶”的幼儿园级别活动的描述。请注意，该活动同时满足了多个教育目标——形状追踪、对树叶和颜色的了解、描述性语言技能。这些技能中的每一个都可能反映不同的课程标准。
鉴于上述课程框架和指南，你如何选择和制定实际的学习目标？基本上有两种方法：要么从选择你希望学生掌握的内容或主题开始（认知方法），要么从你希望学生做什么开始（行为方法）……(阅读更多...)
当教育工作者提出教育目标分类法时，他们往往会关注心理功能的三个领域或领域之一：学生的认知（思维）、学生的情绪和情感（情感）或学生的体能（心理运动能力）。在这三个领域中，他们往往最关注认知。例如，本杰明·布鲁姆提出的分类法完全处理教学的认知成果……(阅读更多...)
到目前为止，我们对教学计划的讨论将目标和目标描述为好像它们主要是由教育工作者和教师选择的，而不是由学生自己选择的。在许多情况下，这种假设可能是正确的，但它也存在问题。一个问题是，为学生选择目标和目标，而不是由学生选择，会给教育中所有参与者带来沉重的负担——课程编写者、教师和……(阅读更多...)
无论教学目标来自课程文件、学生表达的兴趣，还是两者的混合，如果教师利用各种资源，学生更有可能实现目标。从实际的角度来看，这意味着寻找补充——或者偶尔甚至取代——最传统的信息形式（如教科书）的材料和经验……(阅读更多...)
因此，为了取得成功，教学计划确实需要各种资源，就像上一节讨论的那样。但它们还需要更多：它们需要与学生的先前经验和知识联系起来。有时，这些联系可能是由于……(阅读更多...)
本章从一个前提开始，但以另一个前提结束。它从教师需要找到课程目标开始，通常来自州教育部门或课程文档的出版商。在本章的大部分内容中，我们描述了这些机构为个别课堂教师提供的服务，以及他们的文件如何得到澄清并变得足够具体以供课堂使用。然而，在本章的中间，前提发生了变化。我们开始注意到，教学计划不能仅仅是为了学生；教师还需要考虑让学生自己参与影响甚至选择自己的目标和实现目标的方式。换句话说，教学计划不仅要为学生服务，还要由学生服务，至少在一定程度上是如此。在本章的最后部分，我们描述了一些在教师和学生对学习的影响之间取得合理平衡的方法。我们建议考虑比较强烈的措施，例如新兴课程或反歧视课程，但我们也考虑了比较温和的措施，例如使用互联网、当地专家和实地考察、服务学习以及指导和独立练习。综合考虑，教师的计划不仅仅是关于组织教学；它也是关于促进学习。它的双重目的在公共教育的许多特征中都很明显，包括我们在第 10 章和第 11 章中讨论的评估学习的内容。