K-12 混合式学习/定义

玛格丽特·德里斯科尔博士在定义混合式学习时，提出了四种不同的概念。第一个定义将混合式学习定义为“结合或混合网络技术的模式（例如，实时虚拟教室、自定进度教学、协作学习、流媒体视频、音频和文本）以实现教育目标。” (Driscoll, 2002) 其他作者也根据德里斯科尔的第一个定义来定义混合式学习。例如，在“构建有效的混合式学习项目”的导言中，哈里·辛格 (2003) 指出混合式学习模式“结合了多种交付模式。轶事证据表明，混合式学习不仅提供了更多选择，而且更有效。”

德里斯科尔博士的第二个定义将混合式学习定义为“结合各种教学方法（例如，建构主义、行为主义、认知主义）以产生最佳的学习成果，无论是否使用教学技术。” (Driscoll, 2002)

正如查尔斯·格雷厄姆在其“混合式学习系统：定义、当前趋势和未来方向”一文的引言中所指出的，这两者概念“都存在着一个问题，即它们对混合式学习的定义过于广泛，几乎涵盖了所有的学习系统。” (Bonk & Graham, 2004)

德里斯科尔博士 (2002) 的第三个定义将混合式学习定义为“将任何形式的教学技术（例如，录像带、CD-ROM、网络化培训、电影）与面对面的教师主导培训相结合。” (Driscoll, 2002) 大多数作者都认同这一定义，例如加里·哈里曼在其“什么是混合式学习” (2004) 一文中指出，“混合式学习将在线学习与面对面学习相结合。混合式学习的目标是通过结合交付模式来提供最有效和最有效的教学体验。” (GrayHarriman, 2004) 此外，朱迪思·史密斯在其“混合式学习：老朋友的新名字”一文中，将混合式学习定义为“一种远程教育方法，它将技术（高科技，如电视和互联网，或低科技，如语音邮件或电话会议）与传统（或，站起来的）教育或培训相结合。” (Smith, 2001) 简而言之，罗切斯特理工学院在“混合式学习试点项目：2003-2004 学年最终报告”中报告称，“混合式学习旨在将课堂教学和学习的精华与在线教学和学习的精华相结合。” (Rochester Institute, 2004) 新南威尔士州教育与培训部 (2005) 在其“混合式学习”一文中，与上述作者的观点相呼应，指出“混合式学习是一种将在线学习与面对面学习相结合的学习方式。” (NSW, 2005) 理查德·沃斯 (2003) 也重复了这一定义，即混合式学习是面对面和在线媒体的结合，同时他接着指出，混合式学习也导致“座位时间”被“显著减少”。 (Voos, 2003) 卡拉·加恩汉和罗伯特·卡莱塔 (2002) 将混合式学习或混合课程定义为将“课堂教学的最佳特点与在线学习的最佳特点相结合，以促进积极的独立学习并减少课堂座位时间。” (Garnham and Kaleta, 2002) 阿尔弗雷德·罗瓦伊和霍普·乔丹 (2004 年 8 月) 在“混合式学习与社区意识：与传统和完全在线研究生课程的比较分析”一文中指出，“混合式课程可以在完全面对面和完全在线学习环境之间任意点。” (Rovai and Jordan, 2004) “根据科里斯和穆宁 (2001) 的说法，混合式学习是传统面对面学习和在线学习的混合，因此教学既发生在课堂上也发生在网上，而在线部分成为传统课堂学习的自然延伸。” (Rovai and Jordan, 2004) 电子学习中心图书馆将混合式学习定义为“通过将面对面、实时电子学习、自定进度学习以及各种媒体混合在一起而创建的学习解决方案——‘魔法在于混合！’或‘美在于混合！’”。 (e-Learning Centre, 2005) 澳大利亚国家培训局 (2003) 的“电子学习关键术语定义”提供了灵活学习咨询小组 (2004) 对混合式学习的定义，即“将电子学习与其他形式的灵活学习和更传统的学习形式相结合的学习方法。”

德里斯科尔的第四个概念将混合式学习定义为“将教学技术与实际工作任务相结合，以创造学习和工作的和谐效果。” (Driscoll, 2002) 这一第四个定义表明了混合式学习作为企业培训一部分的流行程度。“混合式学习是企业培训的最新流行语。将电子学习与其他类型的培训交付相结合。” (Bersin, 2003)

还有一些作者通过将德里斯科尔的第一个和第三个概念结合起来，对混合式学习进行了定义。罗耶学习与学术技术中心 (2004) 将混合式学习定义为“将多种学习策略或方法与多种媒体混合在一起。在当代术语中，学习策略和媒体通常包括面对面教学和在线（或远程）学习，以及多种学习策略或维度的结合。” (Royer, 2004) 从“节点的混合式学习指南：充分利用您的课堂和互联网” (2001) 中，节点学习技术网络将混合式学习定义为“使用多种策略、方法和交付系统”进行学习，包括“多种策略、方法和交付系统的整合”。

“优秀的教师一直以来都使用多种策略、方法和媒体来实现他们的目标——这并不新鲜。新鲜的是，如今基于互联网的工具能够以以前不可能的方式促进沟通、互动和协作学习。新鲜的还有数字学习技术的相对可访问性和教师将它们与课堂资源相结合的便捷性。” (Node, 2003)

普妮玛·瓦利亚坦 (2002) 在“混合式学习模式”中，也结合了德里斯科尔对混合式学习的第一个和第三个概念，指出“混合式学习”一词被“用来描述一种结合了多种交付方法的解决方案，如协作软件、网络化课程、EPSS 和知识管理实践……用来描述将多种基于事件的活动混合在一起的学习，包括面对面的课堂、实时电子学习和自定进度学习。” (Valiathan, 2002)

在定义“混合式学习”时，一些作者专注于“混合”这个词。正如《牛津简明词典》第八版所定义的那样，“混合”意味着“形成一个和谐的化合物，成为一体”。 (Concise Oxford Dictionary 8th edition, 1990) 正如彼得·艾萨克森 (2002) 所强调的那样，混合式学习的定义需要关注方法和策略的“混合”，而不仅仅是将不同的模式“混合”在一起。艾萨克森 (2002) 使用了“就像好的苏格兰威士忌”的类比；罗耶中心 (2004) 提供了额外的类比，将混合比作“与优质咖啡、葡萄酒、混合动力汽车，甚至汽油。每种混合都提供多种选择，形成一个吸引人的整体。” (Royer, 2004) 与这些类比有关的是，罗耶中心 (2004) 接着解释说，混合式学习可以有多种风味，因此“没有一种‘如何混合’的单一方法”，正如存在多种菜肴的食谱一样。“成功的混合式学习，就像成功的食谱一样，混合了各种互补的成分，以支持每个学习事件的独特目的。” (Royer, 2004) 因此，正如艾萨克森 (2004) 指出的那样，“如今，人们声称提供的许多‘混合式学习’并不像好的苏格兰威士忌那样‘混合’，而是像‘沙拉’那样‘混合’。” 需要“区分混合式学习——其中有真正的输入/输出策略和动态结构——和‘混合学习’——其中输入形式交替。” (Isackson, 2002) 正如“节点的混合式学习指南：充分利用您的课堂和互联网”中所报道的那样，“混合式学习可以是多种形式——没有特定的规定，也没有特定的食谱。” (Node, 2003)

最后，由于存在许多关于混合式学习定义的概念，马丁·奥利弗和凯斯·特里格韦尔 (2005) 在他们的文章“‘混合式学习’可以被拯救吗？”中，对使用这个词本身持批判态度。奥利弗和特里格韦尔 (2005) 认为，“混合式学习”一词“定义不清，使用不一致。虽然其受欢迎程度不断提高，但其清晰度却并不高。” 奥利弗和特里格韦尔 (2005) 指出，混合式学习的定义缺乏“从学习者的角度进行的分析。” 奥利弗和特里格韦尔 (2005) 建议需要“从教师眼中看到的混合方式，转向对混合式学习环境中学生学习体验的差异进行深入分析。” 与奥利弗和特里格韦尔 (2005) 对“混合式学习”一词的使用提出批评相同的是，唐·莫里森 (2003) 写道：“就我个人而言，我更愿意谈论学习交付渠道的战略性使用，而不是‘混合式学习’。每个企业都有学习交付渠道——问题在于识别它们，并决定何时使用它们。” 他接着说，“我听到过有人将混合式学习斥为‘皇帝的新装’，理由是所有学习——从婴儿期到课堂，再到企业——都是混合式学习。” (Morrison, 2003)