当代教育心理学/第 2 章：学习过程

当我的儿子迈克尔大到可以说话时，我作为一位渴望但天真的爸爸，决定带迈克尔去我的教育心理学课堂，向我的学生展示“孩子是如何学习的”。在一项任务中，我将水从一个高高的玻璃杯倒入一个宽广的玻璃馅饼盘，这在迈克尔看来改变了水的“量”——现在它在馅饼盘里，量变少了。我告诉他，相反，水的量无论是在杯子里还是在馅饼盘里，都保持不变。他有点奇怪地看了看我，但同意了我的观点——一开始同意，是的，量保持不变。但到课堂结束时，他已经回到了最初的立场：他说，当水被倒入馅饼盘时，与倒入玻璃杯相比，水变少了。所以说，展示“学习”是行不通的。

在那次第一次访问我学生之后，每年，当迈克尔还是学龄前儿童时，我都会每年带着他回到我的教育心理学课堂，做同样的“学习演示”。每年，迈克尔都会很高兴地来，但会再次失败关于玻璃杯和馅饼盘的实验。如果我“建议”水量无论如何倒都是一样的，他会短暂地服从，但最终他仍然会断言水量发生了变化。尽管我反复努力，但他并没有学会这部分常规知识。

但在他六岁那年，情况发生了变化。当我告诉他该再次去我的教育心理学课堂时，他欣然同意，并问道：“你又要问我关于玻璃杯和馅饼盘里的水的问题吗？”我说是的，我确实打算再次做那个任务。“这很好，”他回答说，“因为我知道，即使你倒了，水量也保持不变。但是这次你想让我假装吗？为了你的学生？”

在某种程度上，迈克尔的行为展示了学习，但在其他方面却没有。他并没有因为我告诉他而学会水的量保持不变，但他确实学会了服从我的要求，表现出对水的特定信念。确定真正学习的关键特征——对迈克尔和我们其他人来说——是它的持久性：行为、技能或知识的变化必须持续存在。如果你在拨完号码后就忘记了电话号码，你就不会“学会”它；如果你只在被迫时才吃蔬菜，你就不会“学会”吃蔬菜。这种变化必须持续下去。但请注意，学习可以是身体上的、社会上的或情感上的，也可以是认知上的。你不会因为感冒就“学会”打喷嚏，但你确实学会了许多基于身体的技能和行为，比如骑自行车或投球。你也可以学会喜欢（或不喜欢）一个人，即使这种变化可能不是刻意发生的。

教师对学习的视角

对于教师来说，学习通常指的是发生在学校或教室里的事情，尽管每个教师当然都能描述在这些地方之外发生的学习的例子。即使是六岁的迈克尔，也开始意识到，在他爸爸的教育者思维中，被认为是“学习”的东西是发生在教室里的，在一位老师（我）的监督下。对我来说，就像许多教育工作者一样，这个词比许多不参与学校的人的意义更具体。特别是，教师对学习的视角通常强调三个想法，有时甚至将它们视为理所当然：1）课程内容和学术成就，2）排序和准备，以及 3）将学习迁移到新的或未来的情况的重要性。

学习对课程的依赖

当教师谈论学习时，他们倾向于强调在学校中刻意教授的一切，包括正式课程和各种使教室顺利运转的行为和程序。在实践中，用这种方式定义学习通常意味着教师将学习等同于主要的学术成就形式——尤其是语言和数学——在较小程度上包括音乐技能、身体协调或社会敏感性（Gardner, 1999, 2006）。这种不平衡的出现，并不是因为公共教育的目标使教师对某些内容和活动（如书籍和阅读）以及这些活动所需的技能（如回答教师的问题和写作文）负责。它并不是（谢天谢地！）因为教师有偏见、不敏感，或者没有意识到学生经常在校外学到很多东西。

将学习集中在课程和学术上的副作用是，课堂社会互动和行为成为教师需要解决的问题——成为他们需要管理的东西。特别地，在一个房间里有几十个学生，让我作为一名教师，更可能将“学习”视为需要集中注意力（以避免被他人分散注意力）或从合作中获益（以利用他们的存在）的东西。在教室这样狭小的空间里，关于社会互动的其他观点都没有意义。然而，在学校之外更广阔的世界里，学习通常是偶然发生的，“意外地”发生，没有意识到的干预或他人的投入：例如，我“学会”了朋友的个性是什么样的，而我们都没有故意试图让这种情况发生。作为教师，我们有时也会在课堂上看到偶然学习，并且经常欢迎它；但我们对课程目标的责任更常将我们的努力集中在学生可以通过有意识、刻意的努力学到的东西上。在课堂上，与许多其他人为环境不同，始终需要问，同学是帮助还是阻碍了学生的学习。

学习对教学的依赖

将学习集中在课堂上的变化，对教师产生了几个其他影响。例如，其中一个影响是，它可能使教师认为，所教授的内容等同于所学到的内容——即使大多数教师都知道这样做是错误的，教学和学习可能是完全不同的。如果我给我的学生布置一篇关于俄国革命的阅读材料，我会很高兴地假设，他们不仅读了相同的文字，还学到了相同的内容。但这通常不是现实情况。一些学生可能已经阅读并学到了我布置的所有内容；其他人可能阅读了所有内容，但误解了材料或只记住了其中一部分；而更不幸的是，还有一些人可能既没有阅读，也没有学到什么东西。如果私下询问，我的学生很可能会证实这种状况。当然，有一些方法可以帮助解决这种结果的多样性；有关建议，请参见第 2 部分（“教学与评估”），尤其是第 9 章（“教学计划”）和第 10 章（“教师自制评估策略”）。但是无论我采用什么教学策略，都不应该包括假设我所教授的内容与学生理解或保留的内容相同。

排序和准备

教学和学习之间的区别为教师带来了一个次要问题，即教育准备。传统上，这个概念指的是学生应对或从学校的活动和期望中获益的准备情况。例如，一个幼儿园孩子如果身体健康，表现出中等程度的良好社交技能，能够照顾自己的身体需要（如独自吃午餐或上厕所），能够用铅笔画简单的图画等等，那么他或她就可以“准备好”上学。表格 1展示了一组类似的标准，用于确定一个孩子是否“准备好”学习阅读 (Copple & Bredekamp, 2006)。在更大的年龄（例如高中或大学），准备一词通常被更具体的术语先决条件所取代。例如，要学习物理课程，学生必须首先具备某些先决条件经验，例如学习高等代数或微积分。要开始担任公立学校教师的工作，一个人必须首先进行一段时间的实习教学（更不用说学习教育心理学了！）。

需要注意的是，这种传统的“准备就绪”含义侧重于学生适应学校，而忽略了反面：学校和老师也应该为适应学生负责任。但实际上，后者也是对**准备就绪**的合理解释：如果五岁的孩子通常需要玩耍和保持活跃，那么可以说，他们的幼儿园老师需要“准备好”应对这种行为，通过计划一个允许大量玩耍和体育活动的课程。如果她做不到（无论原因是什么），那么从现实意义上讲，这种失败不是孩子的责任。对于年龄较大的学生，第二种，以教师为中心的准备就绪含义也很有意义。如果一名教师有一个有残疾的学生（例如，该学生有视力障碍），那么教师必须以适当的方式调整她的教学方式——而不是仅仅期望一个视力障碍的孩子“沉或浮”。正如您可能预料的那样，这种准备就绪的意识对于特殊教育非常重要，因此我在第五章（“有特殊教育需求的学生”）中对此进行了更详细的讨论。但准备就绪的问题在学生多样化的情况下（大多数情况下都是如此）也扮演着重要角色，因此它也会出现在第四章（“学生多样性”）中。

迁移是学习的关键组成部分

将学习的概念集中在课堂上，还会引发有用性或迁移的问题，即在习得知识或技能的场景之外使用这些知识或技能的能力。例如，学会阅读和学会解决算术问题是小学课程的主要目标，因为这些技能不仅应该在课堂内使用，而且应该在课堂外使用。也就是说，我们老师希望阅读和算术技能能够“迁移”——即使我们也尽力使这些技能在学习过程中变得有趣。在老师所处的世界里，比其他世界更重要的是，让学习变得有趣是一件好事，但让学习既有用又有乐趣，甚至更好。事实上，将乐趣和有用性结合起来是教学的“金标准”：我们通常希望学生做到这一点，即使我们可能无法始终做到这一点。

主要的学习理论和模型

因此，有几个想法和优先事项会影响我们老师对学习的看法，包括课程、教学与学习的区别、排序、准备就绪和迁移。这些想法构成了一个“筛选器”，通过它可以理解和评估心理学对教育的贡献。事实证明，教育心理学中的许多理论、概念和思想确实通过了教育的“筛选器”，这意味着它们与教师的职业优先事项一致，并有助于解决课堂教学中重要的问题。例如，在课堂学习问题方面，教育心理学家已经发展了一些与课堂相关的理论和概念，这些理论和概念至少描述了课堂上通常发生的一些事情，并为帮助学习提供了指导。将这些理论根据它们是否侧重于行为变化或思维变化进行分组是有帮助的。这种区分是粗略且不精确的，但是一个好的起点。因此，首先，考虑关于学习的两种观点，称为**行为主义**（学习作为公开行为的变化）和**建构主义**（学习作为思维的变化）。第二类可以进一步细分为*心理建构主义*（由个人经验导致的思维变化）和*社会建构主义*（由于他人的帮助而导致的思维变化）。本章的其余部分描述了这两种观点的关键思想。我希望您能看到，每种观点都描述了学习的一些方面，不仅是总体上的，而且是它在课堂上发生的特定方式。因此，每种观点都建议您在课堂上可以做一些事情，以使学生的学习更有效。第三种学习理论是联结主义.

行为主义：学生行为的变化

**行为主义**是一种关于学习的观点，它关注个体可观察行为的变化——人们所说或所做的事情的变化…… (阅读更多...)

反应性条件反射：学习与先前行为的新关联

操作性条件反射：由于新后果而产生的新行为

建构主义：学生思维方式的变化

行为主义学习模型可能有助于理解和影响学生的行为，但教师通常也想知道学生在想什么，并希望丰富他们的思维。对于教学的这个方面，一些最好的帮助来自**建构主义**，这是一种关于学习的观点，它关注学生如何从经验中积极地创造（或“构建”）知识。(阅读更多...)

章节总结

虽然“学习”一词有多种含义，但教师使用的“学习”一词强调它与课程、教学以及排序、准备就绪和迁移问题之间的关系。从这个角度来看，学习的两个主要心理观点——行为主义和建构主义——为教育工作者提供了重要的思想。在行为主义观点中，有两个主要的学习理论或模型，称为反应性条件反射和操作性条件反射。反应性条件反射描述了先前中性的关联如何获得引发学生重要反应的能力。操作性条件反射描述了行为的后果和线索如何导致行为更加频繁。在任何情况下，从教师的角度来看，学习的行为或反应可能是令人满意的，也可能是不想要的。

另一个主要的心理观点——建构主义——描述了个人如何通过积极地参与他们的经验来构建或“构建”知识。心理建构主义强调学习者对经验的个体反应——他们既有同化经验的倾向，也有适应经验的倾向。社会建构主义强调更专业的人如何为学习者创造构建新知识的机会。社会建构主义表明，教师的角色必须包括有意的教学计划，例如由布鲁姆学习目标分类法促进，但教师还需要鼓励元认知，即学生监控自己学习的能力。

关键词

适当的（作为动词）

行为主义

布鲁姆分类法

经典条件反射

建构主义

心理建构主义

约翰·杜威

让·皮亚杰

同化

顺应

平衡

图式

社会建构主义

杰罗姆·布鲁纳

教学支架

列夫·维果斯基

最近发展区

辨别

消退

外在动机

概化

学习

内在动机

元认知

操作性条件反射

线索

操作

强化

强化计划

伊万·巴甫洛夫

准备就绪

反应性条件反射

条件反应

条件刺激

非条件反应

非条件刺激

B. F. 斯金纳

迁移

外部资源

应用行为分析期刊 这本期刊是了解如何将行为主义学习原则应用于各种行为相关问题的绝佳资源。任何超过一年的文章都可以从网站上免费获取全文。（但是，如果它是最近三个问题中的文章，您必须订阅该期刊。）

让·皮亚杰学会 尽管它的名字，这个组织不仅仅关注皮亚杰，还关注关于学习和发展的所有形式的建构主义研究，包括社会建构主义版本。他们在网站上提供了关于这种观点的优秀简短出版物，可免费获取，以及如何找到更多信息。